Сурдопедагогика

детей, активное участие родителей в воспитании детей.

Интерес к данной проблеме существовал всегда, еще в тот пери¬од, когда число специальных дошкольных учреждений было неве¬лико и не соответствовало потребностям в обучении детей с нару¬шениями слуха. Многие отечественные и зарубежные специалисты отмечали важность общения детей, имеющих нарушение слуха, с их нормально слышащими сверстниками.

Чаще всего инициаторами обучения плохослышащих детей со¬вместно с нормально слышащими являются родители, которые за¬нимаются с детьми дома. А с целью развития малышей в условиях коллективных видов деятельности родители стремятся к устрой¬ству плохослышащих детей в массовые дошкольные учреждения. Нередко мотивом определения ребенка с нарушенным слухом в массовое дошкольное учреждение служит отдаленность специаль¬ного дошкольного учреждения, нежелание пребывания ребенка в условиях интерната в течение пяти дней. Важным стимулом для ро¬дителей является также пребывание ребенка с нарушенным слухом в нормальной речевой среде, формирующей появление у него потреб¬ности в словесном общении. Чаще всего объединение плохослыша¬щих детей со слышащими происходит под контролем специалистов и при активном участии родителей. Многочисленные публикации родителей из своего опыта подтверждают эффективность такой модели развития неслышащего ребенка.

Нередко интеграция носит характер вынужденной в связи с отсут¬ствием специального дошкольного учреждения по месту жительства плохослышащего ребенка и не содержит компонентов коррекционного обучения. Такая стихийная интеграция без систематической работы родителей, специальной подготовки воспитателей массовых дошкольных учреждений, контроля за развитием дошкольника со стороны специалистов имеет в некоторых случаях и негативные результаты: дети отстают в развитии по сравнению с воспитанни¬ками специальных дошкольных учреждений, нередко находятся в стороне от коллектива слышащих детей и остро переживают свою отстраненность, оказываются неподготовленными ни к массовой, ни к специальной школе.

В нашей стране проблема изучения возможностей воспитания глухих и слабослышащих дошкольников в массовых детских садах и школах получила развитие благодаря исследованиям Э. И. Леонгард, развернутым в 60-е гг. По ее мнению, посещение глухим ребен¬ком массового детского сада возможно при условии систематических занятий родителей, хорошего протезирования детей слуховыми ап¬паратами, наличия у них устной речи. Цель посещения массового детского сада автор видит в пребывании глухого ребенка в нормаль¬ной речевой среде, общении с говорящими детьми. Настаивая на необходимости раннего всестороннего воспитания и обучения де¬тей в семье, обеспечивающего высокий уровень общего и речевого развития глухих и слабослышащих, Э. И. Леонгард считает, что «обучение в массовой школе не является самоцелью», оно ста¬новится «следствием нормализации жизни детей в семье и в дет¬ском саду» (1998, с. НО). Воспитание в массовом детском саду и обучение в массовой школе детей с нарушенным слухом должны обеспечиваться в результате высокого уровня общего развития и ре¬чевой подготовки детей, активного участия родителей в процессе нормализации их жизни.

В последнее десятилетие интерес к проблеме интеграции детей с нарушениями слуха в массовые дошкольные учреждения возрос бла¬годаря изучению зарубежного опыта воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Интегрированное обучение детей с нару¬шениями слуха рассматривается во многих странах как часть общей интеграции детей с отклонениями в развитии, имеющей основной целью социальную адаптацию к условиям жизни в обществе.

В качестве одного из основных теоретических положений интегративного подхода рассматривается право на равные возможности образования для всех, провозглашенное рядом международных документов, и прежде всего Конвенцией о правах ребенка (1989), а также решениями ряда международных конференций по обучению детей со специальными нуждами. Отклонения в развитии рассмат¬риваются в рамках интегрированного подхода к обучению как от¬сутствие среды, соответствующей нормализации жизни ребенка с теми или иными проблемами. Интегрированное обучение неред¬ко рассматривается не наравне со специальным, а в противовес ему. Подчеркивается значимость совместного обучения детей с проблемами в развитии для формирования гуманистических чувств у нормально развивающихся детей.

Зарубежными специалистами рассматриваются различные фор¬мы интеграции по степени взаимосвязи детей, имеющих отклоне¬ния, со своими сверстниками (Т. Jonsson, 1994). Так называемая физическая интеграция означает присутствие в детском саду или школе детей с отклонениями, которые объединены в специальную группу или класс и лишь физически присутствуют в массовом саду или школе: никакого взаимодействия с нормальными детьми не происходит. При функциональной интеграции дети находятся в специальных группах или классах, однако дистанция между детьми с отклонениями в развитии и обычными ребятами сокращается за счет проведения общих занятий по музыке, физкультуре, изобрази¬тельной деятельности, организации общих праздников, объединения детей во время перемен. Наиболее высокий уровень — социальная интеграция, когда дети с отклонениями обучаются в обычных груп¬пах и классах, в условиях которых формируются спонтанные связи и отношения. При этом важно добиться реализации принципа «пол¬ное участие и равенство». Ряд специалистов подчеркивают, что на¬хождение ребенка с отклонениями в обычных условиях не может быть самоцелью, ибо это лишь первый шаг на пути к полноценной реабилитации.

В последние годы в некоторых странах развиваются теоретичес¬кие основы и практические мероприятия по реализации «инклю¬зивного» обучения (inclusive education)1, при котором ребенок с отклонениями, в том числе и с нарушениями слуха, обучается в школе по месту жительства. В такой школе должны быть созданы все условия для его обучения: использование индивидуализирован¬ных методов обучения, адаптированных программ, специальных обучающих средств и материалов. При данном подходе ребенок включен во все элементы жизни детей в классе. Ответственность за обучение ребенка полностью несет школа, в штатном расписании которой должен быть педагог, специально подготовленный к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. В задачи педагога вхо¬дит помощь учителю, в классе которого могут находиться дети с раз¬ными нарушениями, в том числе и с недостатками слуха. Предпола¬гается обеспечение ребенка слуховыми аппаратами, привлечение к работе родителей, адаптация программ, повышение уровня подготов¬ки педагогов, создание позитивного климата в школе, консультиро¬вание ребенка специалистами и контроль за его развитием, создание служб медицинской, психологической и социальной поддержки.

Дети с нарушениями слуха, принятые в массовые дошкольные и школьные учреждения, рассматриваются дифференцированно с точки зрения используемых средств обучения. Для слабослышащих детей с речью рекомендуются использование слуховых аппаратов, при необходимости — использование стационарной звукоусилива¬ющей аппаратуры, контроль за развитием ребенка, а при необходи¬мости — консультативные занятия сурдопедагога диагностическо¬го центра. При интеграции глухих детей, не владеющих словесной речью и пользующихся жестовой, ставится задача обучения жестовой речи нормально слышащих детей, привлечение к работе с ре¬бенком сурдопереводчика, который помогает ему в восприятии и понимании материала уроков или занятий.

Модели интеграции, развиваемые в настоящее время в ряде стран, имеют ряд позитивных сторон, и прежде всего направленность на социальное развитие детей с отклонениями, формирование уве¬ренности в себе и в своих возможностях полноценной жизни в об¬ществе.

УСЛОВИЯ И ФОРМЫ ИНТЕГРАЦИИ

Идеи интегрированного обучения, развиваемые в нашей стране, всегда основывались на необходимости достижения ребенком с нарушенным слухом равного со слышащими детьми уровня разви¬тия, участия на равноправных началах во всех видах деятельности в детском саду и школе.

В настоящее время изучаются возможности интеграции глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста, разра¬батываются различные формы пребывания детей в массовых до¬школьных учреждениях и школах (И. М. Гилевич, Л. И. Тигранова; Э. И. Леонгард; Э. В. Миронова, Н. Д. Шматко). Среди различных форм интегрированного воспитания дошкольников называются группы для дошкольников с нарушенным слухом при массовых детских садах, интегрированные дошкольные группы, в которых плохослышащие дети воспитываются вместе со слышащими, интег¬рация отдельных детей в группы массового детского сада. Создание специальных групп для дошкольников с нарушениями слуха в мас¬совых дошкольных учреждениях рассматривается как один из наи¬более распространенных вариантов, удобных для развития плохо-слышащих детей.

Э. В. Миронова и Н. Д. Шматко (1995) рассматривают несколь¬ко моделей интегрированного обучения, ориентированных на нали¬чие специальных групп при массовых дошкольных учреждениях.

Временная интеграция предполагает участие детей с нарушени¬ями слуха вместе со слышащими в прогулках, праздниках, неко¬торых занятиях. Особое значение при такой форме интеграции должно придаваться подготовительной работе, которую проводят педагоги, как специальной группы, так и массовой. Она заключает¬ся в подготовке к встрече детей двух групп и связана с изготовле¬нием игр, дидактических пособий. Неслышащие и слышащие дети участвуют в общих занятиях по интересной для них тематике, в инсценировании сказок, спектаклях кукольного театра. Для упро¬чения связей целесообразно, чтобы специальная группа была свя¬зана с обычной группой и связи между ними носили систематичес¬кий характер.

Частичная, или фрагментарная, интеграция ориентирована на пребывание ребенка со сниженным слухом в первой половине