Анализ феномена культуры в философских воззрениях

деятельности и закономерностей формирования и развития личности ребенка);

3. Методические (знание основ методики обучения и воспита-ния);

4. Технологические (знания способов и приемов обучения и воспитания).

Профессиональные знания учителя характеризуются и такой важной особенностью, как личностная окрашенность. Знание науки, весь багаж культуры, увлеченность педагога воспринимаются как его собственная позиция. Мастерство педагога в «очеловечивании», и оду-хотворении знания. Которые не просто передаются из книг в аудито-рию, а излагаются как свой собственный взгляд на мир. Профессио-нальные знания учителя обращены, с одной стороны, к науке, с другой к учащимся.

Следует заметить, что сложность обучения учителя, сложность приобщения к профессиональной компетентности еще и в том, что про-фессиональные знания формируются сразу на всех уровнях: методоло-гическом, творческом, методическом и технологическом. Что требует от студентов достаточно развитого профессионального мышления, спо-собного отбирать, анализировать и синтезировать приобретенные зна-ния в достижении педагогических целей, представлять их в технологи-ческой форме.

Без достаточного уровня профессиональных знаний зачастую ос-таются неразвитыми интересы, потребности, профессионально – значи-мые качества личности и тем более затруднена их реализация.

Профессиональные знания сами по себе не определяют педагоги-ческую культуру учителя. Педагогическая культура определяется отно-шением к этим знаниям, умениям учителя распорядится этими знания-ми, использовать их для своего и профессионального роста. Только в том случае, если знания перейдут в разряд убеждений, они станут пока-зателями педагогической культуры учителя. В.А. Сластенин пишет о том, что знания педагога должны быть соотнесены с решением кон-кретных педагогических задач. «Практическая реализация этих задач превращает знания в инструмент профессиональной деятельности учи-теля» /150/.

Следовательно, для того, чтобы быть способным к передаче культурных ценностей и культурно – значимого опыта, необходимы не только знания, но и сформированность общепедагогических и профес-сиональных знаний и умений, т.е. учитель должен уметь применить по-лученные знания на практике. Умения, приобретенные будущим учите-лем в процессе обучения, выступают показателем качества усвоенных знаний, составляют его ядро, являются одним из ведущих компонентов культуры учителя.

Признавая научную значимость и эффективность различных на-правлений в исследовании проблемы профессиональных умений, мы попытались выделить комплекс базовых умений, которые необходимы будущему педагогу для успешного развития своей педагогической культуры: диагностические, коммуникативные, проективные, конструк-тивные, аналитические и другие умения.

Педагогическая деятельность настолько сложна и многогранна, что ее не может обеспечить одна лишь педагогическая основа: она опи-рается на эмоциональную сферу, на все богатство духовного мира педа-гога, на его педагогический опыт, который составляют профессиональ-но-педагогические знания и практически усвоенные навыки и умения.

По мнению А.В. Барабнщикова, С.С. Муцинова, Т.Ф. Белоусо-вой, Н.Е. Воробьева, Т.В. Ивановой, В.К. Сухонцевой и других, педаго-гический опыт является важным компонентом педагогической культу-ры.

В структуры опыта можно выделить 3 уровня:

1. Общекультурный. Является воплощением общего социально-го опыта, накопленного человечеством в процессе развития культуры на этом уровне опыта имеем дело с морально-этическими, эстетическим отношениями личности, с общечеловеческими ценностями.

2. Индивидуальный опыт (обыденный). Личность представля-ется здесь как субъект поведения. Этот уровень, так называемого, здра-вого смысла. Здесь представлен весь уникально - неповторимый опыт в виде чувств, эмоционально - окрашенных воспоминаний, привычек и т.д. Общекультурный опыт только через индивидуальный.

3. Профессиональный опыт – это опыт, накопленный в деятель-ности как труде, т.е. деятельности, обусловленной значимыми, устойчи-выми социальными целями. Цель относительно однотипных задач, ко-торые касаются устойчивой области действительности, ориентирован-ных в определенном целевом направлении, порождают свои, специфи-ческие способы сокращения решения задач и быстроту, скорость их ре-шения. В этом опыте совмещены и общекультурный и индивидуальный опыт. Именно профессиональный уровень опыта является для нас наи-более значимым /43/.

В педагоги роль опыта особенно велика, т.к. это не только наука, но и искусство, что признавали многие великие педагоги – Л.Н. Тол-стой, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и т.д.

Эффективность профессиональной деятельности преподавателя зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способ-ности использовать данную в педагогических ситуациях информацию различными способами и в быстром темпе. А это приходит только с опытом.

Непосредственными источниками педагогического опыта явля-ются: достижения науки, в том числе науки о человеке, его воспитании и развитии, передовой педагогический опыт, личный опыт и вырабо-танные на его основе мышление и интуиция педагога. «Если опыт опло-дотворен научными знаниями, если он вдумчиво анализируется, то его созревание происходит быстрее, он становится важным источником творческих решений и проектов. В противном случае понятие «опыт будет отражать только стаж и ничего больше», - пишет В.И. Загвязин-ский /59/.

Даже высокий уровень развития знаний и умений бесплоден, ес-ли ему не присущ активный творческий потенциал личности учителя. Педагогическое творчество является системообразующим компонентом педагогической культуры, который выделяют в своих трудах А.В. Бара-банщиков, Т.Ф. Белоусов, С.Б. Елканов, Т.В. Иванова, А.И. Лобач, Л.А. Нейштатд, М.Н. Скаткин и другие.

Педагогическая деятельность не может быть, однозначна, она всегда предполагает гибкую школу решений, которая зависит от многих обстоятельств. Такое понимание ее сущности открывает простор твор-честву, развитию новаторства учителя, рождению передового опыта, обогащению педагогической науки через его изучение и обобщение.

Как справедливо заметила О.А. Абдуллина: «творчески рабо-тающий учитель не только опирается на достижения педагогической науки, но и вместе с тем обогащает педагогическую теорию» /1/.

С нашей точки зрения, педагогическая культура характеризуется как научно-творческая деятельность, которую необходимо поощрять и развивать у студентов педагогических учебных заведений, т.к. «она раз-вивает у них способность и навыки к самостоятельному решению про-блем и развивает качества личности, необходимые для научного труда, развивает у студентов высокую готовность к общественной и политиче-ской жизни /Х. Маркерт/.

В современных исследованиях педагогическая исследованиях пе-дагогическая деятельность рассматривается как одна из разновидностей творчества. Но более глубоко проблема педагогического творчества рассматривается в работах В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.Ф. Ломова, М.Р. Львова, И.П. Раченко, М.М. Потагиника и других.

Педагогическое творчество рассматривается авторами как не ка-кая-то отдельная сторона педагогического труда, а наиболее существен-ная и необходимая» /96/.

Труд учителя не допускает однажды усвоенного алгоритма дей-ствий, это постоянный творческий поиск оптимальных решений педаго-гических задач, эксперимент, который требует от учителя цельного и твердого характера, педагогических способностей, педагогического мастерства.

В обобщенной форме сущность творчества определяется как дея-тельность, которая порождает качественно нечто новое и отличается неповторимостью, оригинальностью, общественно-исторической уни-кальностью /19/.

Имея много общего с другими видами творчества, педагогиче-ское творчество обладает своеобразием.

Во-первых, для педагогического творчества характерна «регла-ментированность» во времени и пространстве. Преподаватель ограни-чен во времени количеством часов, которые отводятся на изучение кон-кретной темы, раздела, ограничен аудиторным временем и т.д.

В ходе занятия возникают предполагаемые и не предполагаемые ситуации, которые требуют квалифицированного решения.

Во-вторых, наблюдается отсроченность поисков педагога. Ре-зультаты деятельности педагога воплощаются в знаниях, умениях, на-выках, формах деятельности и поведения, будущих специалистов и оце-ниваются очень относительно. Развитые аналитические, прогностиче-ские, рефлексивные и другие способности преподавателя позволяют на основе частичных результатов предвидеть и прогнозировать результат его профессиональной деятельности.

В-третьих, характеризуется сотворчеством преподавателя со сту-дентами, коллегами-преподавателями в педагогическом процессе, кото-рый основан на единстве цели профессиональной деятельности. Препо-даватель вуза, ученый и педагог, как специалист в определенной облас-ти знаний, в ходе учебно-воспитательной работы, производственной практики демонстрирует своим студентам творческое отношение к профессиональной деятельности.

В-четвертых, отличается зависимость проявления творческого педагогического потенциала преподавателя от методического, техниче-ского оснащения учебно-воспитательного процесса. Стандартное и не-стандартное учебное оборудование, техническое обеспечение методиче-ская подготовка преподавателя и психологическая готовность студентов к совместному поиску характеризуют специфику педагогического твор-чества.

В-пятых, проявляется умением преподавателя управлять личным эмоционально-психическим состоянием. Вызывать адекватное поведе-ние в деятельности студентов, способностью педагога организовать об-щение со студентами