←предыдущая следующая→
1 2 3 4 5 6
деятельности положила, как и А.И. Щербаков функциональный подход[ ]. Но такие функции, как конструктивная, организационная, коммуникативная, гностическая – которые А.И. Щербаков определил, как специфически педагогическими, а общетрудовыми по мнению Н.В. Кузьминой являются основными в профессиональной деятельности учителя. Н.В. Кузьмина выделяет педагогическую деятельность, как процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач, подчиняющихся общей конечной цели – формированию творческой личности человека, его мировоззрения, убеждений, сознания, поведения[ ].
Данный автор связывает конструктивную функцию с умением отбирать и строить учебно-воспитательный материал и проектировать развитие личности учащихся. Организаторская функция представляет собой деятельность учителя направленную на организацию: собственного поведения (педагогические действия в реальных условиях деятельности на занятиях и вне их); обратной связи с учениками; деятельности учащихся, их действий и поступков.
Коммуникативная функция – это совместная деятельность педагога и учащихся, построение межличностных взаимодействий (восприятие и понимание людьми друг друга) и отношений в процессе педагогической деятельности, процесс педагогического общения.
Гностическая функция – умение педагога анализировать и адекватно оценивать свою деятельность, развивать самосознание, проявляющееся в самопознании, самооценки и саморегулировании поведения, стремление к личному росту, самовыражению, саморегуляции.
Проектировочная функция связана с необходимостью преподавателя, планировать деятельность свою и учащихся на долгий срок.
Но, для того чтобы успешно реализовывать выше указанные функции, учитель должен обладать рядом педагогических способностей. Педагогическими способностями называют ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя, являющиеся условиями успешного выполнения педагогической деятельности[ ]. В структуре педагогических способностей Н.В. Кузьмина выделяет два ряда признаков:
Специфическую чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процесса и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли объект – субъекта педагогического воздействия.
Специфическую чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, понимания и труда, поскольку главным средством воспитания являются виды деятельности формирующейся личности (т.е. учащегося) и способы их организации в условиях получения искомого конечного результата[ ].
Эти признаки, образуют по ее мнению 2 уровня способностей.
Первый уровень составляют перцептивно - рефлексивные способности, обращенные к объект – субъекту педагогического воздействия, т.е. учащемуся в связи с самим собой (педагогом).
Перцептивно – рефлексивные способности включают III вида чувствительности:
1. Чувство объекта;
2. Чувство меры и такта;
3. Чувство причастности
Уровень сформированности перцептивно – рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции[ ].
Второй уровень составляют проективные педагогические способности. Это особая чувствительность к способам создания продуктивных технологий учебно-воспитательного воздействия на учащихся в целях формирования у них искомых качеств, т.е. достижения искомых конечных результатов.
Гностические способности – специфическая чувствительность педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду[ ].
Коммуникативные способности – это чувствительность педагога к способам установления и развития педагогически целесообразного взаимоотношения на основе завоевания у них авторитета и доверия. Из анализа структуры педагогической деятельности предлагаемой Н.В. Кузьминой видно, что ученик встает на более высокую ступень в понимании учителя: является не только субъектом взаимодействия, но и субъектом самовоспитания, самообразования, саморазвития. От учителя требуется не только фундаментальное знание своего предмета и методик его преподавания, но и высоких требований к личности учителя.
Эту точку зрения Н.В. Кузьминой разделяет и А.К. Митина отмечающая, что педагогическая деятельность и личность учителя находятся во взаимообуславливающем взаимодействии: личность влияет на эффективность, зрелость педагогической деятельности, а она в свою очередь способствует развитию профессионально значимых личностных качеств. Показателем зрелости педагогической деятельности является формирование её компонентов (педагогических задач, средств и способов педагогического воздействия, оценки и контроля педагогической деятельности) которая обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств[ ]. Но с другой стороны, в процессе педагогической деятельности и общения, формируются личностные качества учителя.
Так, в ходе постановки учителем педагогических задач и их иерархизация, определение по степени важности, перестройки на уроке в зависимости от конкретных условий и ситуаций у учителя развивается профессионально важное качество, как педагогическое целепологание. В процессе овладения учителем системой средств и способов решения задач, у него формируется педагогическое мышление. Самоанализ учителя, основанный на обобщенных принципах анализа педагогической деятельности, развивает профессионально-значимое качество – педагогическую рефлексию. В процессе организации оптимального педагогического общения у учителя формируется педагогический такт – как качество, характеризующее меру педагогического воздействия основанного на отношении к личности ребенка, как главной ценности.
Педагогический такт помогает учителю строить своё общение с учениками, т.к. оно всегда в той или иной мере противоречивое, а зачастую и конфликтное. Такт помогает строить общение на отношениях доверия, открытости и понимания, т.к. результатом эффективного общения является достижение взаимопонимания. Это не только постижение точки зрения партнера по общению, это ориентация в особенностях темперамента, характера, состояния, с тем чтобы уметь «настраиваться» на собеседника, понимать «рисунок» его поведения[ ].
Взаимопонимания в общении можно добиться, если у учителя есть такие качества как:
- Умение видеть и слышать ученика, т.е. быть внимательным к поведению, словам, жестам, интонациям, замечать перемены во всем облике, не пропускать «мимо ушей» то что он говорит;
- Умение понимать ученика, способность «читать» по поведению партнера его мысли и чувства, предугадывать его намерения, быть проницательным;
- Умение грамотно проявлять свои чувства, уметь быть понятым учеником;
- Умение наблюдать, выделять главное в действиях ученика, обнаруживать мотивы его поведения;
- Умение видеть свои (учителя) сильные и слабые стороны[ ].
Личность учителя характеризуется педагогической направленностно-устойчивой доминирующей системой мотивов, убеждений, склонностей, интересов и т.д.
Педагогическая направленность, педагогическое мышление, рефлексия, педагогическое целепологание, педагогический такт все это является центральным уровнем структурно-иерархической модели личности учителя[ ].
Обобщая взгляды Н.В. Кузьминой и Л.М. Митиной, А.К. Маркова говорит, что педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность – три основные стороны труда учителя. «Личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении»[ ]. В ходе труда учителя три его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой. «Несколько упрощая, можно сказать, что педагогическая деятельность – это «технология» труда учителя, педагогическое общение – климат и атмосфера этого труда, а личность – ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя»[ ].
Соотношение рассмотренных сторон А.К. Маркова представляет таким образом:
Итак, педагогическая деятельность рассматривается А.К. Маркова, как одна из сторон труда учителя. «Педагогическая деятельность – это профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания»[ ].
Основываясь на разрабатываемую Леонтьевым А.Н. психологическую структуру деятельности, А.К. Маркова так структурирует деятельность учителя:
1) Постановка педагогических целей и задач;
2) Выбор и применение средств воздействия на учащихся;
3) Контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ)
Осуществление учителем педагогической деятельности в изложенном выше понимании означает владение им педагогической технологией как «предварительным проектированием учебно-воспитательного процесса с учетом перспектив развития и деятельности самих учащихся и последующим контролем, прежде всего под углом зрения достижения этих задач»[ ].
А.К. Маркова подробно рассматривает педагогические умения учителя[ ], объективно необходимые для овладения педагогической деятельностью, профессиональные позиции учителя, являющиеся важной характеристикой его деятельности. Все это можно объединить в таблицу «Психологическая карта состояния педагогической деятельности учителя»[ ].
Изучив различные взгляды на структуру педагогической деятельности, можно сделать выводы: современная гуманистическая педагогика рассматривает ребенка в педагогической
←предыдущая следующая→
1 2 3 4 5 6