Дифференцированный подход в обучении младшего школьника

Ярославский государственный педагогический университет

им. К.Д. Ушинского

Выпускная квалификационная работа

на тему:

Дифференцированный подход в обучении

младшего школьника. «Школа 2100»

Руководители работы: Титова И.В.

Дворникова Е.В.

Исполнитель: Кангина Н.Н.

Ярославль 2001

Содержание

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Глава 1: Реализация принципа дифференцированного подхода в обучении.

§1. Процесс обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

§2. Психология обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

§3. Сущность дифференциации обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

§4. Основные положения программы «Школа 2100» . . . . . . . . . . . . . . . .24

§5. Организация урока при дифференцированном подходе в обучении 26

Глава 2: Использование дифференцированного подхода в обучении на уроках математики в начальной школе.

§1. Особенности курса математики по программе «Школа 2100» . . . . . 38

§2. Уровневая дифференциация в обучении математике младших школьников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Глава 3: Содержание и анализ опытно-экспериментальной работы . . . 57

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75

Список литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76

Приложения

Введение

Нас волнуют одни и те же вопросы и проблемы: что надо сделать, чтобы за 45 минут дать качественные знания учащимся, как рационально использовать время, как повысить интерес у учащихся, как приучить их работать самостоятельно.

И среди огромного числа этих проблем, мучительно решаемых отечественной школой и педагогикой, пожалуй, наиболее острой является: проблема дифференциации обучения, которая является наиболее актуальной на сегодняшний день.

Дифференцированный подход к учащимся в процессе коллективного обучения – один из важных принципов дидактики, реализация которого должна преодолеть многие противоречия свойственные классноурочной системе. Классноурочная система, выдержавшая испытание временем, остается основной системой обучения благодаря тому, что ее структура оптимально отвечает требованиям единой общеобразовательной школы, условиям коллективного и планомерного обучения при рациональном расходовании материальных средств. Класноурочная система «усредняет» знания, умения и навыки учащихся. Проблемой дифференцированного обучения занимались Гузик Н. П., Фирсов В. В., Селевко Г. К., Унд Инге, Лошнова О. Б. и многие педагоги новаторы.

Следует заметить, что, несмотря, на обилие работ по осуществлению принципа дифференцированного подхода, проблема дифференцированного обучения остается не решенной. Острота ее обусловлена отсутствием достаточно четких позиций у исследователей, занимающихся ее разработкой. Во-первых, принцип дифференцированного обучения в большинстве случаев исследуется изолированно от других принципов дидактики, что приводит к определенному игнорированию последних в ходе реализации практических рекомендаций учителями. Во-вторых, поиски оптимальных путей реализации принципа дифференцированного подхода в обучении за частую ведутся без учета уровня квалификации учителей и конкретных условий их деятельности. Это обстоятельство одно из основных препятствий на пути дифференциации учебного процесса. Отрывая учебный процесс от личности учителя, исследователи дают нередко такие рекомендации, реализация которых вообще невозможна в школьной практике.

На практике, как показывают наблюдения за работой учителей, удается осуществлять дифференцированный подход в полной мере только учителям мастерам, обладающим богатым комплексом знаний, умений и педагогических способностей, учителям с ярко выраженной профессиональной направленностью.

В нашей работе мы ставим задачи:

- проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

- выявить возможности исследования приемов дифференцированного подхода в процессе обучения математики (в частности «Школа 2100»);

- разработать систему приемов дифференцированного подхода в процессе обучения математики

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

В первой главе «Реализация принципы дифференцированного подхода в обучении» рассматривается процесс и психология обучения, раскрывается сущность дифференцированного подхода в обучении, его цели и задачи. Отмечаются основные положения программы «Школа 2100». Отметили особенности построения урока, с использованием дифференциации на всех его этапах, подробнее остановились на этапе контроля и проверки знаний и умений учащихся по математике программы Петерсон Л.Г.

Во второй главе «Использование дифференцированного подхода в обучении на уроках математики в начальной школе» рассматривается использование уровневой дифференциации на уроках математики в начальной школе. И проанализировав курс математики начальной школы по программе "Школа 2100", отметили его основные особенности.

В третьей главе «Содержание и анализ опытно экспериментальной работы» в практических разработках рассматриваются разные виды уровневой дифференциации, составляются карточки с дифференцированными заданиями для трёх уровней, разноуровневые самостоятельные работы, при разработке уроков мы опирались на уровни развития и усвоения материала детьми.

В заключении сделаны выводы, отмечены положительные и отрицательные стороны уровневой дифференциации при использовании её на уроках.

Глава 1: Реализация принципа дифференцированного подхода в обучении.

§1. Процесс обучения

Процесс обучения – это целенаправленное последовательно изменяющиеся взаимодействие преподавателей и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития обучаемых. Процесс обучения – часть целого педагогического процесса.

Основные функции обучения.

Исходя из общей цели школы, процесс обучения призван осуществлять три функции: образовательную, воспитательную, развивающую. Современная дидактика подчеркивает, что задачи учебного процесса нельзя сводить лишь к формированию знаний, умений и навыков. Он призван комплексно влиять на личность. Условное выделение этих функций полезно для практической деятельности учителей, особенно при планировании задач обучения на уроках.

Основные функции обучения реализуются на практике путем планирования комплекса задач урока, которые включают в себя задачи образования, воспитания и развития школьников, - путем подбора содержания деятельности учителей и учеников, которая обеспечила бы все виды задач, имея в виду, что на каждом этапе урока какие-то из них будут решаться в большей или меньшей степени. Единство этих функций осуществляется путем сочетания разнообразных методов, форм и средств обучения.

Структура процесса обучения

При рассмотрении структуры процесса обучения необходимо выявить его строение и основные компоненты. Обучение предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемых (одного, группы, коллектива), протекающее в определенных условиях (эстетических, учебно-материальных, морально-психологических).

Процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных процессов – преподавания и обучения

Обучение невозможно без одновременной деятельности преподавателя и обучаемых, без их дидактического взаимодействия. Как бы активно не стремился сообщить знание учитель, если при этом нет активной деятельности самих учеников по усвоению знаний, если учитель не обеспечил мотивацию и доступность обучения – дидактическое взаимодействие реально не функционирует. Поэтому в процессе обучения происходит не просто воздействие педагога на ученика, а именно их взаимодействие, реализуется единство обучаемых и личностных влияний педагога, возникновение самостоятельных усилий ученика по овладению знаниями, умениями и навыками, определенными элементами воспитанности и развитости.

Опираясь на характеристику процесса деятельности, мы можем целостно представить себе составные элементы процесса обучения:

- целевой:

- стимулирующе-мотивационный;

- операционно-деятельностный;

- контрольно-регулировачный;

- оценочно-результативный.

Содержание обучения определяется учебным планом и программами. Содержание уроков конкретизируется учителем с учетом поставленных задач, необходимости отражения в содержании предметов специфики школы, уровня подготовленности, интересов учеников.

В зависимости от специфики задач обучения, возможностей учеников, уровня их отношения к учению, те или иные компоненты будут применяться в большей или меньшей степени. Учителю надо творчески подходить к проектированию и осуществлению структурных компонентов