Звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи

Детский сад №9

Лужского отдела образования

Тупикова Ирина Владимировна

Учитель-логопед

РЕФЕРАТ

«Звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи».

1999 год

План реферата.

1. Профилактика дислексии — актуальная проблема в современных условиях…………………..стр 3-4.

2. Обоснование избранной темы, роль и значение профилактики нарушений чтения………..стр 5-9.

3. Основные направления и новые аспекты работы в современных условиях. стр 10-12.

4. Раскрытие динамики и состояние практики по данной проблеме, на основе анализа личного опыта:

а) какие трудности пришлось преодолеть и каким путём;

б) что было и что изменилось в работе на протяжении времени опробации;

в) как эти изменения отразились на количественных и качественных результатах. Чем определились достижения……………….………...стр 13-18.

5. Оценка пути совершенствования работы, план дальнейшей работы по теме…….………стр 18-20.

1) Профилактика дислексии — актуальная проблема в современных условиях.

Предупреждение нарушения чтения — одна из важнейших задач дошкольного логопеда.

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием речи и нарушением чтения существует тесная взаимосвязь. Дети с общим недоразвитием речи — это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для обучения чтению. На сегодняшний день очень возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению. Не во всех школах города дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому задача профилактики дислексии чрезвычайна, важна и необходима в наши дни.

Исследования изобразительно-графических способностей детей подготовительной группы с общим недоразвитием речи (1998/99 уч. год), из методики раннего выявления дислексии А.Н. Корнева (1991г.), подтвердили правильность выбора данной темы. Детям предлагался тест-рисунок: «дом, дерево, человек», без каких-либо дополнительных указаний. После подведения итогов выяснилось, что 70% детей данной группы составляют группу риска по дислексии. В рисунках отсутствовало большинство существенных деталей. 30% детей показали незрелость изобразительных способностей.

Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех в дальнейшем обучении чтению. Как показали исследования А.Н. Корнева (1995 г.), при выявлении дислексии в возрасте 6-7 лет и проведении профилактики, чтение может быть доведено до уровня нормы у 82% детей. При выявлении в 1-2-м классах — это происходит в 46% случаев.

Понятно, что ни один ребёнок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения грамоте, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках – закономерных, естественных – идёт речь, когда имеют в виду патологию.

2) Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием речи, при обучении чтению и показывает роль и значение профилактики дислексии.

Нарушение чтения у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. При глубоких степенях общего недоразвития речи (первый и второй уровни) дети оказываются не в состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой школы. Дети менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень) В первом классе, как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи и по подготовке к обучению грамоте, а также совершенствование навыков звукового анализа.

Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладевания чтением, так и на темы чтения, и на понимание прочитанного.

Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.

Нередко, стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет своё значение. Бывает и так, что, назвав первые две-три буквы читаемого слова, дети стараются угадать, что они должны прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, но отличающимся по значению. Дети с недоразвитием речи могут прочесть слово правильно и тут же, прочитывая его вторично, сделать ошибку, воспринять его как совершенно новое, неизвестное им.

К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Однако заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер, при одних обстоятельствах буквы заменяются, при других — читаются правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги.

Дети с недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки, которые характерны для детей с нормальным речевым развитием. Но количество этих ошибок у первых будет значительно большим, чем у вторых. Сюда можно отнести ошибки на пропуски или добавления букв, перестановки, неправильное окончание слов.

Степень сформированности навыка чтения у детей может быть различной, но во всех случаях наблюдаются указанные выше характерные ошибки.

Чтение детей с недоразвитием речи характеризуется также замедленным темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных слов, часто возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных частей слова или целого слова, для того чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое.

Затруднения и ошибки в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.

Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как график.

Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемое.

Если у ребёнка нет чётких представлений о том, из каких звуко-буквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщённые звуко-слоговые образцы. Вследствии этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их.

Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав.

Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование чёткого зрительного образа этого слова в процессе чтения,

Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав их был достаточно чёток и чтобы ребёнок умел их правильно произносить.

Р.Е. Левина подчёркивает, что преодоление трудностей слияния в значительной мере зависит от развития устной речи ребёнка; чем лучше владеют дети устной речью, тем легче произвести слияние звуков читаемого слова. У детей легко создаются в процессе обучения звуковые образцы слов в их обобщённом звуко-буквенном обозначении. В тех случаях, когда это по каким-либо причинам не происходит, ребёнок отстаёт в обучении чтению, задерживаясь долго на побуквенном чтении, испытывает «муки слияния», не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи. Подобная картина наблюдается у детей с общим недоразвитием речи.

Несомненно, что у описываемых детей нарушения чтения связаны с недостаточностью представлений о звуко-буквенном составе слова. Возникший у ребёнка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнаётся. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение