Профессиональная компетентность и культура педагога

Профессиональная компетентность и культура педагога

Педагогическая профессия, как уже отмечалось, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компе¬тентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практичес¬кой готовности в целостной структуре личности и характери¬зует его профессионализм (Л.И. Мищенко).

Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную мо¬дель компетентности педагога, отображая научно обоснован¬ный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретичес¬кого и практического опыта.

Содержание педагогического образования как целое может быть рассмотрено поэтому как единство знаний и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-цен¬ностного отношения к педагогической действительности. Вза¬имосвязь этих компонентов не противоречит их линейности, когда предшествующие элементы могут до определенного предела существовать отдельно от последующих, но последую¬щие невозможны без предшествующих.

Условно отделяя профессиональную компетентность от других личностных образований, мы имеем в виду, что усвое¬ние знании (накопление информационного фонда) — не само¬цель, а необходимое условие для выработки "знаний в действии", т.е. умений и навыков — главного критерия про¬фессиональной готовности.

В общем виде психолого-педагогические знания определе¬ны учебными программами. Отражая единство содержательной и операциональной структур педагогической деятельности, психолого-педагогическая подготовка будущего педагога пред¬полагает достаточно широкие знания методологических основ педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Поэтому психолого-педагогическая подготовка будущего педагога в первом своем приближении моделирует и реализует методологию, теорию и технологию педагогической деятельности, вкладывает основы гуманистически ориентированного мышления педагога.

Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания -необходимое, но далеко не достаточное условие про¬фессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются Предпосылкой педагогических умений и навыков.

Педагогические умения — это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автома¬тизирована (навыки), направленных на решение задач разви¬тия гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях. Такое понимание сущности педагоги¬ческих умений имеет прямой выход в практику подготовки педагога. Во-первых, оно определяет ведущую роль теорети¬ческих знаний в становлении практической готовности буду¬щих педагогов, а также единство теоретической и практической подготовки будущего педагога. Во-вторых, нацеливает на фор¬мирование в единстве умении педагогически мыслить и педагогически действовать, проявляющихся соответственно как система идеальных и система предметных действии. В-третьих, подчеркивает многоуровневый характер педагогических уме¬ний (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.

Представленное понимание сущности педагогических уме¬ний позволяет понять их внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умений) как относительно самостоятельных частных умении. Это, в свою очередь, открывает возможности как для объединения мно¬жества педагогических умений по разных основаниям, так и для условного их разложения в практических полях. Напри¬мер, умение "провести беседу" может быть разложено на част¬ные умения: определить тему, наиболее адекватно отража¬ющую интересы и потребности учащихся и в то же время учи¬тывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать формы, методы и сред¬ства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкрет¬ных условии; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложить умение "составить план" и др.

К настоящему времени в педагогической деонтологии сложилось несколько подходов к классификации педагогических умений. Их можно свести в три большие группы: но педагоги¬ческим функциям (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, О.А. Абдуллина и др.); по постановке и решению разного класса педагогических задач (И.Т. Огородников, Л.Ф, Спирин и др.); по этапам управления педагогическим процессом (В.А. Сластенин. Л.И. Мищенко и др.).

Однако чаще исследователи идут по пути механического противопоставления умений знаниям и конкретным воспита¬тельным задачам, руководствуясь такой формулой, как "уме¬ние — знание в действии". В результате и в теории, и на тактике оказываются независимыми, рядоположенными довольно большие группы умений (например, по осуществле¬нию эстетического, нравственного, физического воспитания) Такой подход возможен, но нерационален.

Вот почему в педагогике все более утверждается мысль о целесообразности разграничения наиболее общих, так назы¬ваемых интегральных или "сквозных" умений, которые явля¬ются неотъемлемым компонентом деятельности педагога любой специальности при организации любого вида деятель¬ности детей, и частных умений. Дело в том, что стремление обойти общие умения всегда остается безуспешным, а пере¬чень частных умеют доходит до нескольких десятков и даже сотен.

Ограниченное соединение различных подходов к обоснова¬нию состава педагогических умений диктует логику построения модели профессиональной компетентности педагога от наиболее общих к частным умениям. Такими наиболее об¬щими умениями являются умения педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанные с умениями под¬вергать факты и явления теоретическому анализу.

Объединяет эти умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умений до уровня теоретического анализа - одна из важнейших задач подготовки педагогов к творческой деятельности.

Опыт показывает, что система целесообразно подобранных упражнений по анализу педагогических фактов и явлений, на¬правленных на выработку умений педагогически мыслить и действовать, неизбежно приводит к выработке главного, "универсального" умения, обеспечивающего успех в педагогичес¬кой деятельности умения решать педагогические задачи. Они имеют место при реализации учителем всех социально и профессионально обусловленных функций.

Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить — действовать —мыслить" и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя может быть представлена как единство его теорети¬ческой и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.

1. Умения ставить педагогические задачи, связанные с "переводом" содержания объективного процесса социализа¬ции в конкретные задачи обучения и воспитания: изучение личности и коллектива с целью определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями, отра¬жению педагогических воздействий и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделе¬ние комплекса образовательных, воспитательных и развиваю¬щих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умения программировать способы педагогических взаи¬модействий позволяют построить и привести в движение ло¬гически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных и развивающих задач; обоснованный отбор содержания образовательного про¬цесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его орга¬низации.

3. Умения выполнять педагогические действия предполагают выделение и установление взаимосвязи между компонен¬тами и факторами воспитания и обучения, приведение их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.) осуществления образовательного процесса; развитие дея¬тельности школьника, превращающей его из объекта в субъект педагогического процесса; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы с окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения изучать процесс и результаты решения педаго¬гической задачи требуют учета и оценки итогов педагогической деятельности: самоанализ и анализ хода педагогического процесса и действий педагога; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

В каком соотношении находятся профессиональная компе¬тентность и педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко. От¬вергая утверждения о предопределенности педагогического мас¬терства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности.

Педагогическое мастерство, основанное на умениях,