Развитие средств коммуникации слабовидящих глухих и слепоглухих детей и роль изобразительной деятельности и чтения в нем

Московский Государственный Открытый

Педагогический Университет

Курсовая работа

по сурдопедагогике

по теме: Развитие средств коммуникации сла-бовидящих глухих и слепоглухих детей и роль изобразительной деятельности и чтения в нем.

Москва, 1999 г.

План

План 2

Введение. 3

Из истории предмета 3

Выбор средств коммуникации слепоглухих 5

Рисунки слабовидящих глухих детей, овладевающих словесной речью, как средство общения и подготовки к чтению 6

Формирование коммуникативной деятельности у

слепоглухих детей. 10

Формирование интереса к чтению у слепоглухих детей 14

Заключение 20

Список используемой литературы 22

Введение.

Данное исследование выполнено на базе Сергиево-Посадского детского дома при обучении группы детей, у которых нарушения зрения и слуха разной степени сочетались с различными по своему характеру нарушениями центральной нервной системы

«Самым главным и в то же время самым трудным в начальной работе со слепоглухим ребенком является выработка средств обще-ния с ним (контакта). Говорить о какой бы то ни было форме речи, при помощи которой можно было бы с ним общаться в такой мере, чтобы можно было установить взаимопонимание, не приходится» (И.А.Соколянский, 1962, с.83).

Из историй развития слепоглухих (И.А.Соколянский, 1962; А.И. Мещеряков, 1962, 1974 и др.), мы узнаем только о примитив-ных единичных жестах или сигналах у необученных слепоглухих, обозначающих некоторые непосредственно окружающие их предме-ты, людей и обслуживающих их органические нужды.

Тем не менее, используя сохранные анализаторы и обучая сле-поглухого, можно сформировать у него систему средств общения, начиная от самых примитивных сигнальных знаков до словесной речи.

Из истории предмета

Наиболее известной и, возможно, наиболее успешной попыт-кой обучения слепоглухого был опыт работы с Еленой Келлер. Ус-пех же пришел, очевидно, из-за нового и верно понимаемого подхо-да к обучению речи: учить речи, чтобы общаться (письменно, дак-тильно, устно) и общаться, чтобы научиться говорить.

Круг общения Елены формировался внутри практической дея-тельности и для общения с окружающими она сама изобрела прими-тивную систему знаков, которыми она пользовалась чаще всего в «разговорах».

Анна Сулливан учила Елену так, как обучается речи обычный малыш - подражанием. Она говорила ей в руку целые фразы, допол-няя смысл сказанного изобретенными Еленой жестами.

Эти находки и методы, которые применяла Анна при обуче-нии слепоглухой девочки, находят свое объяснение и подтвержде-ние в новейших исследованиях психологов и лингвистов, изучаю-щих детскую речь. Отмечается, что взрослые, находящиеся в кон-такте с ребенком, уже с первых дней его жизни стараются интерпре-тировать внешние формы его поведения (плач, движения и др.), как сигналы, направленные на достижение определенной цели, это на-ходит свое выражение в том, «что взрослые обращаются с речью к младенцам, находящимся на доречевом этапе развития, столь же часто и в том же объеме, как и к детям, владеющим речью» ( А. М. Шахнарович, 1989, с.17). «Языковой знак выступает в качестве свя-зующего звена между объективным миром и сознанием индивида, его опытом, складывающемся в процессе деятельности...Знания о предметах, их связях и отношениях закрепляются в сознании ребен-ка и в его опыте посредством языка, в результате чего становится возможным проецировать эти знания на новые стороны действи-тельности, а также передавать их другим.»(Там же,с.15-16).

Анна Сулливан никогда не подходила к обучению языку фор-мально, не стремилась сделать изучение языка целью учения, не «сочиняла разговоры с целью научить ребенка говорить», а «неиз-менно употребляла язык только как орудие сообщения мысли».

Анна отменила все уроки в классе, но было много экскурсий, походов, поездок, встреч и общения, когда язык выполнял свои ос-новные функции «обобщения и общения».

Естественным следствием такого подхода к обучению языку явилось то, что и речевые способности Елены развивались в русле развития детской речи в норме, что подтверждается новейшими ис-следованиями: «...собственно семантическая сторона высказывания (указание и обозначение) формируется в детской речи в рамках по-следовательности: функция социальной связи - функция указания (обозначения) для других - функция указания (обозначения) для се-бя. Поэтому не следует рассматривать коммуникативные функции высказывания как дополнительные, вторичные или автономные, свя-занные с реализацией высказывания. Актуальное высказывание ука-зывает на внеязыковое содержание. Высказывание можно рассмат-ривать как особого рода знак, являющийся основным средством обеспечения коммуникации...» (А. М. Шахнарович, 1989,с.18).

Стремление Елены не только узнать, но «передать другим то, что ей сказано, отмечает большой шаг в ее умственном развитии и служит неоцененным стимулом к приобретению языка. Я прошу всех близких, - писала Анна Сулливан,- поощрять ее рассказывать о своих похождениях и советую им выказывать как можно больше любопытства и удовольствия, выслушивая ее маленькие приключе-ния» (Цитируется по З.А. Рагозиной,1915, с.45).

Еще одна гениальная догадка простой учительницы. По дан-ным современной науки только восприятие « кодированного в ин-терсубъективной среде «тела» знака адресатом речи» является усло-вием сохранения качества знака в процессе его «перевоплощений» (В.М.Павлов, 1968,с.261).

Как только Елена научилась писать, она сразу написала пись-мо брату. Письма показывают ее напряженную умственную дея-тельность; она постоянно учится и ее тянет учить других, вернее де-литься всем, что она приобретает день за днем. «Это было ее ми-ром... Она будет читать и писать, читать и писать!» (Цитируется по А.И. Мещерякову, 1974,с.57).

В последующей жизни Елена Келлер выполнила это намере-ние и достигла значительных успехов как писательница и общест-венный деятель. Но эти успехи целиком связаны с той интуитивно верно угаданной системой обучения, которую применила ее учи-тельница Анна Сулливан. К сожалению, сама она теоретически не обобщила свою огромную и плодотворную практику.

Выбор средств коммуникации слепоглухих

И.А.Соколянский, впервые представил обучение и воспитание детей с двойным сенсорным дефектом как систему с рядом перио-дов, преемственно связанных между собой.

Разрабатывая систему обучения слепоглухих детей словесно-му языку, И.А.Соколянский выделил несколько последовательных этапов. Самым сложным среди них справедливо считается добук-варный, прежде всего потому, что отсутствует адекватный контакт слепоглухого ребенка со средой, окружающей его, и стоит задача обеспечить этот контакт.

Впечатления и представления, которые формируются в этот первоначальный период, требуют адекватных средств выражения (И.А.Соколянский,1948), среди которых он выделял пантомимику, мимику и жесты (естественные) и лепку.

Первоначальный период развития слепоглухого ребенка в до-речевой фазе явился в наши дни предметом интенсивных исследова-ний за рубежом.

Современные зарубежные исследователи считают, что чрез-мерная пассивность слепоглухих, наличие стереотипий в поведении связаны с неправильным выбором коммуникации. Предъявление информации с помощью визуальных пространственных моделей, использование картинок, нарисованных символов и письменных слов значительно изменяют поведение слепоглухого, помогают дос-тичь эмоционального контакта, улучшают коммуникативную компе-тенцию (Ян ван Дайк, 1990; М. Йенсен,1993).

В теории обучения слепоглухих детей в нашей стране, соглас-но И.А.Соколянскому, основной задачей доречевого периода явля-ется формирование у ребенка первичных (начальных) средств кон-такта, а также тех средств, при помощи которых он мог бы выразить свое отношение к непосредственно окружающей его среде.

Жестикуляция и лепка должны являться начальной стадией формирования первичных средств общения слепоглухонемого ре-бенка с окружающими людьми, считал И.А. Соколянский, т.к. по-требность в общении, высказывании на этом этапе, а также богатст-во и разнообразие образов слепоглухих требуют этих дополнитель-ных и специальных средств выражения.

Проблеме соотношения этапов развития речи и изобразитель-ной деятельности слепоглухих детей посвящена специальная работа Е.Л.Гончаровой (1986).

Рисунки слабовидящих глухих детей, овладевающих словесной речью, как средство общения и подготовки к чтению

Известно, что необычная для нормы способность слепоглухо-го ребенка овладевать изобразительной деятельностью на самых на-чальных ступенях освоения словесной речи может стать важным ус-ловием компенсации ярко выраженных в развитии слепоглухого ре-бенка нарушений словесного опосредования и, следовательно, необ-ходимым средством формирования его ситуативной речи.

«При этом в качестве опосредующего звена между действи-тельностью, которую медленно и с большим трудом осваивает сле-поглухой ребенок, и ее словесным описанием рисунок часто оказы-вается надежнее и эффективнее, чем другие формы имитационно-изобразительной деятельности, такие, например, как жесты или дра-матизация» (Е.Л. Гончарова, Изобразительная деятельность слепог-лухих детей, овладевающих словесной речью, ж. Дефектология, № 6, 1986).

Вот почему интересно было наблюдать за развитием изобрази-тельной