Компьютер в школе

в теорети¬ческом плане, так и в от-ношении методики преподава¬ния. Такие разветвленные программы, построен-ные на основе вопросов с выборочными ответами, составлялись десятками пре-подавателей наших школ, СПТУ, техникумов, вузов.

Экспонировались и более совершенные программы ти¬па диалоговых систем обучения. Интересная система разработана сотрудниками Габровского электро-механи¬ческого института (НРБ). Создатели ее также исхо¬дили из идей програм-мированного обучения, но суще¬ственно расширили круг возможностей. После введения в изучаемую тему и краткой инструкции обучаемому предоставляется возможность выбора режима работы (введением индекса, т. е. одного из чисел 1, 2, 3, 4, 5): для более сильных или менее сильных учащихся, для детального изу-чения темы или общего знакомства, для повторения необходимого вспомога-тельного материала перед изучением темы, для творческого режима работы с включением ряда нестандартных задач, и т. п. Кроме того, на каждом этапе обу-чаемый может получить информацию (формулировку общего правила, таблич-ный материал) или помощь, осуществить переход к работа с графической ин-формацией. Ответы обучаемого предусматриваются в различных формах: выбо-рочный ответ, «верно — неверно», свободное введение слова ответа по выбору обучаемого, введение числа или буквенного вы¬ражения, иногда ответ можно дать только дотрагиваясь до экрана в нужном месте таблицы или графика и т. п. Каждая педагогическая ситуация предполагает варьиро¬вание следующей порции информации в зависимости от того, является ли ответ правильным или допущена ошибка первого вида, второго вида и т. д. Предусмот¬рено также возвращение к одной из предыдущих пор¬ций с целью побуждения учащегося искать решение по аналогии с уже решавшейся задачей. В некоторых пор¬циях допускается (при же-лании обучаемого) переход к следующей порции без обязательного ответа на во-прос и т. п. Наконец, отметим, что режим диалога преду¬смотрен составителями программы не только для обу¬чаемого, но и для преподавателя, вводящего ин-формацию по своему предмету. Именно, при составлении об¬учающей програм-мы (в режиме записи) компьютер за¬дает вопросы следующего типа, обращенные к преподавателю: «Что записать в эту порцию? Нужны ли отве¬ты и в какой фор-ме (выборочной, свободной, прикос¬новение к экрану и т. д.)? Что записать в слу-чае тако¬го-то ответа? Нужно ли будет впоследствии вернуться к этой порции?» При такой работе преподаватель лишь вводит смысловую информацию, а распо-ложение порций в режим диалога с обучаемым осуществляются авто¬матически. Следует также отметить различные возмож¬ные формы работы диалоговой обу-чающей системы обучающий тренинг; «симуляционная система»; разветвленная или адаптивная обучающая программа; диало¬говый обучающий режима.

Отметим, однако, что описанное функционирование диалоговой системы свя-зано лишь с технологией составления обучающей программы и ее использования для организации диалога с обучаемым. И это соответ¬ствует мнениям многих участников конференции, кото¬рые откровенно говорили, что проблемы компью-териза¬ции обучения должны решаться в плане развития идей программированно-го обучения на базе использования современной вычислительной техники.

Однако это лишь одна сторона вопроса. У многих докладчиков прозвучал встревоженный интерес к глу¬бинным «основаниям» процесса обучения с помо-щью компьютеров. По их мнению, насыщение школ компью¬терной техникой, а также решение «технологических» проблем составления обучающих фрагментов в рамках идей программированного обучения вовсе не решает само по себе про-блем компьютеризации обучения. Су¬щественно более важное значение имеют проблемы ме¬тодологического, психолого-педагогического, социаль¬ного плана, связанные с компьютеризацией обучения. В их решении, как единодушно отме-чали представители всех стран, мы находимся еще в самом начале пути.

Профессор Ш. Шиба из Японии детально остановил¬ся на вопросе о влиянии телевидения на развитие детей. По представлениям японских социологов и педа-гогов схема этого влияния может быть представлена в виде:

ТВ — ребенок — мать — отец.

Мать, занимающаяся вопросами быта и питания, вли¬яет на жизнь ребенка в степени, сравнимой с влиянием телевизора, а роль отца в воспитательном плане снижа¬ется. Телевидение мешает осуществлению контакта с друзьями, а это осо-бенно опасно для семей, имеющих одного ребенка. Сегодня, в связи с развитием вычисли¬тельной техники, эта схема усложняется: добавляется персональный компьютер с его логическими играми, дисплейным рисованием, обучающими программами, при¬чем ему, как и телевизору, принадлежит определяющая роль. Авторитет родителей и их влияние на жизнь ребенка еще более снижаются.

Очень важное значение имеет осуществление обратной связи между родите-лями и учи¬телями. Особую опасность представляют попытки ис¬пользования се-мьи для получения образования, эта ли¬ния неправильна — для выполнения обра-зовательных функций существуют школы.

Социальным проблемам компьютеризации был также посвящен совместный доклад Ж. Хебенштрайта (Фран¬ция) и Мэри Алис Уайт (США). В докладе отме-ча¬лось, что жить и работать без компьютеров становится все труднее. Умень-шающиеся цены на компьютеры по¬зволяют все шире применять их в различных областях. Мы должны обучать детей работе с компьютерами и использовать их в обучении, постоянно помня при этом, что сегодняшним ученикам придется зав-тра иметь дело с компьютерами в условиях еще более развитой техно¬логии. В будущем, возможно, человек, не знакомый с оперированием на компьютере, не сможет устроиться на работу. Обучать логическому мышлению и принятию ре-шений очень важно, причем желательно обучать навыкам алгоритмического мышления (какой именно язык будет для этого применен, не так важно, хотя, ра-зумеется, лучше использовать распространенные языки — Лого, Бейсик, Фор-тран). Сейчас дети могут уже рисо¬вать на экране дисплея, менять раскраску ри-сунка, вно¬сить исправления. Меняется ли образ мышления ре¬бенка в связи с ра-ботой на компьютере? Серьезно ли ребенок воспринимает компьютер? На эти и многие аналогичные вопросы пока ответов нет.

Далее докладчики указали на обучающие игры как на наилучшее средство по-мочь ребенку выучить что-ли¬бо. И очень важно руководствоваться принципом, что компьютер создан не для одаренных детей, а для всех. При этом не следует забывать, что есть кое-что, не подвластное компьютеру, но свойственное и есте-ствен¬ное для человека, это — мышление. Введение компьюте¬ров в повседнев-ную жизнь приведет к тому, что чело¬век будет освобожден от технических дета-лей и смо¬жет больше внимания уделять мышлению.

Ряд вопросов социального и психолого-педагогического плана был поставлен в докладе Н. Рэшби (Вели¬кобритания). Эти вопросы, связанные с введением ком¬пьютеров, имели полемический характер:

— Каковы основные предположения, на которых ос¬новывается компьютери-зация обучения? Не следует ли тщательно взвесить, что разрешено делать, чтобы не травмировать психику ребенка?

— Не являются ли индустриальные проблемы (свя¬занные с производством компьютеров) довлеющими над обучением?

— Хотят ли учителя осуществить введение информа¬ционной технологии обу-чения? (Докладчик отметил, что в разных странах есть и сторонники, и против-ники, но большинство учителей нейтральны.)

— Можем ли мы позволить разработку программ по различным предметам и компьютерных учебных мате¬риалов, которые постепенно вытеснят традицион-ную пе¬дагогическую технологию?

— Хотят ли родители наступления «информационного века» для их детей? Че-го хотят сами дети?

— Какое образование нужно человеку: естественно¬научное или гуманитарное, и какова в связи с этим роль компьютеров?

Ряд докладов был посвящен психологическим аспек¬там проблемы компьюте-ризации обучения. Профессор С. Ларсен (Дания) выдвинул тезис о том, что практи¬ческая манипуляция с игрушками (материальными и «компьютерными») облегчает обучение; очень важно распространить воздействие компьютеров на младших детей и школьников, причем информация, предоставляемая компьюте-ром, должна быть использована для раз¬вития мышления ребенка, для привития ему. чувства красоты.

Обеспечивает ли существующая методология компью¬терного обучения (про-граммированное обучение в том виде, как оно представлено в современных сис-темах) должный уровень развития ребенка, по крайней мере, ребенка в возрасте от 3 до 9 лет? Как частичный (не¬гативный) ответ на этот вопрос, профессор Лар-сен сформулировал положение о том, что отсутствие в индивидуальной работе с компьютером активных действий самого ребенка является существенным огра-ничением для успешного развития детей. В связи с этим он об¬ратил внимание специалистов на работы советских пси¬хологов, составляющие основу деятельно-стной теории приобретения и усвоения знаний (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др). У детей в дошкольном и млад¬шем школьном возрасте основу развития со-ставляет вы¬полнение предметных действий. Лишь в опоре на эти действия, обес-печивающие всестороннее преобразование объектов, происходит усвоение со-держательных сторон и свойств изучаемой действительности. Если, работая с компьютером, дети не имеют возможности активно из¬менять и преобразовывать объект, то их развитие тор¬мозится.

Далее профессор Ларсен остановился на процессах образования понятий. Он подчеркнул, что это — слож¬ная деятельность, включающая такие компоненты, как анализ, синтез, обобщение и не сводящаяся к процессам классификации. Между тем именно классификация по¬ложена в основу обучения, использующего компьютер. В связи с этим требуется уточнить роль, которая бу¬дет отведена компьютеру в процессе обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, поскольку именно в этом возрасте зависимость развития от собствен-ной активной деятельности проявляется в наи¬большей