тому -выпускники специализированных физико-математических школ (в их современном вырождающемся варианте). Эти юноши, с IQ выше 150 ед., могут переводить стихи с испанского на японский минуя русские понятия, но они не способны вступать в эффективные коммуникации, создавать семьи, нести ответственность, потому что репертуар их социальных, половых ролей очень инфантилен. Доминирование в развитии детей интеллектуального компонента посредством специализированного обучения - это вещь очень коварная, прежде всего потому, что нарушается равномерность развития ребенка.
Позаимствуем у М. Люшера метафору - куб личности, в четырех углах которого расположены интеллектуально-продуктивная, эмоционально-волевая, физическая и социальная компоненты, образующие собой в совокупности бесконечно упрощенную схему структуры личности человека. Развивая интеллект в ущерб остальным составляющим, мы, как бы, усиливаем, нагружаем только один угол. Что происходит с кубом? Он деформируется. Так же деформируется и личность ребенка, если в воспитании одаренных детей принебрегать физической нагрузкой, социально и эмоционально активной деятельностью. Вот почему, в классах, работающих по методическим пособиям B.C. Юркевич и Т.В. Хромовой проводятся тренинги по выработке "чувства реальности", а мы, почти не шутя, называем физкультуру самым главным предметом в школах для одаренных детей.
Итак, принцип ответственности за развитие не только одаренности, но одаренного ребенка в целом с учетом его специфических черт имеет две важные стороны. Во-первых, ответственность перед самим ребенком за его гармоничное и счастливое будущее. Во-вторых, ответственность перед государством за воспитание полноценного, зрелого гражданина, готового принимать решения, нести ответственность, способного пройти "огонь, воду и медные трубы". Действительно, трудно представить себе, чтобы даже очень одаренный человек, погруженный полностью в свою предметную сферу, был счастлив в этой своей изоляции, еще труднее представить, что такой человек может принести реальную пользу своему государству.
Кроме того, такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования, оригинальничания. И так же, как трудно без специальной диагностики распознать, творческое или невротическое начало имеет фантазия ребенка, так же трудно определить действительно ли ребенок умственно одарен или его умствования - это психологическая защита, выполняющая регулятивную функцию, направленую на устранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем случае, развивать его интеллект, поощрять его оригинальность -означает усугублять его невроз.
Именно поэтому, на наш взгляд, бессмысленна диагностика одаренности как таковой (строго говоря, детская одаренность не измеряема, но измеряемо поэлементно качественное или количественное своеобразие тех структур, которые ее составляют). Важнее диагностировать личность одаренного ребенка в целом. Можно использовать в комплексе, например неадаптированную полную версию Цветового теста М. Люшера с таблицей 4G и кубом личности, тест рисования дерева К. Коха и некоторые другие проективные методики. Только тогда диагностика сможет выполнять свою прямую функцию - выдавать инструментальную информацию, с учетом
которой можно выстраивать индивидуальную программу развития каждого ребенка. Такая комплексная диагностика личности одаренного ребенка, а не фрагментарно одной его одаренности может точно определить специфические черты личности, констатировать возможные зарождающиеся аномалии, характер одаренности, выдать прогноз развития и квалифицированные рекомендации. Такая диагностика действительно имеет смысл, поскольку одаренность не функционирует сама по себе, оно всегда "встроена" в личность. Как точно определил один мальчик: "Я состою не только из химии, но из ног, которые любят футбол и из желудка, который любит зефир".
Таким образом, развитие одаренности - это только одна сторона большой проблемы - развития личности одаренного ребенка.
Этот вид кризиса так же, как и первый, парадоксально опасен снижением интеллектуальной активности ребенка, а в дальнейшем, интеллектуальной его продуктивности и может приводить в итоге к торможению развития одаренности.
v Кризис мотива достижений
Третий тип кризиса - "кризис мотива достижений", возникает когда в процессе формирования личности, личностная рефлексия начинает доминировать над интеллектуальной. Это приводит к негативному "образу -Я" и, как следствие, к торможению развития одаренности так же, как в первых двух типах кризисов.
Нам представляется, что функцию саморегуляции в системе детской одаренности обеспечивает такое интегративное качество одаренных детей, как рефлексия. Многочисленные литературные данные свидетельствуют о том, что одаренные дети отличаются особенно развитой рефлексией не только от своих обычных сверстников, но и от неодаренных взрослых (5, 7 и др.). Мы можем объяснить это тем, что одаренные дети в целом лучше дифференцируют раздражители любой природы (не только перцептивные или семантические, но и социальные), у них лучше развит анализ (в том числе ситуационный). Наш опыт подтверждает, что у большинства одаренных детей, начиная с шестилетнего возраста, рефлексия - уже не диффузное и не непроизвольное явление (4). С этого возраста можно выделить развитие и действие как минимум двух видов рефлексии -интеллектуальной и личностной.
Интеллектуальная рефлексия проявляется на уровне интеллектуального контроля. Она связана с осознанием собственных интеллектуальных качеств, формированием регулятивных мыслительных процессов и предполагает возможность произвольного управления ребенком своими когнитивными ресурсами. Это проявляется, во-первых, в отслеживании ребенком хода
протекания своей умственной деятельности, знании своих познавательных качеств, их слабых и сильных сторон, а во-вторых, в обнаружении и использовании приемов регуляции работы своего интеллекта, смены стратегий переработки информации, стимулировании или сдерживании интеллектуальных операций, предсказании, планировании.
Личность ребенка - категория становящаяся. В данном случае мы имеем взаимоотношения развивающейся личности ребенка и развивающейся его одаренности. Формирующаяся личность вступает в сложные, иногда противоречивые отношения с одаренностью ребенка. Это проявляется не только в развитии интеллектуальной, но и личностной рефлексии. Наши наблюдения показывают, что реакция одаренных детей на собственные слова и поступки часто бывает двойственной, подчас противоречивой. Они как бы "смотрят на себя со стороны". Ребенок говорит и параллельно с этим оценивает то, что он говорит, то, как он говорит, и соответствует ли это ожиданиям окружающих. Нетрудно догадаться, что речи и поступки одаренных детей, как правило, не соответствуют ожиданиям собеседника, вызывают реакцию непонимания или отторжения.
Совершенно невольно одаренные дети постоянно сравнивают себя с окружающими сверстниками и часто расценивают результаты этого сравнения не в свою пользу. У них формируется комплекс неполноценности. "Я - не как все, значит, я хуже". Проблема усугубляется еще тем, что одаренный ребенок осознает разницу между его способностями и реальными физическими возможностями своего тела, которые не могут обеспечить высоких интеллектуальных и креативных потребностей одаренного ребенка. В итоге одаренный ребенок растет и развивается, постоянно ощущая несоответствие между "собой и собой", "собой и окружающими". Эта нагрузка подчас оказывается непосильной ношей для психики ребенка, она не только деформирует личность ребенка, но и разрушает его одаренность.
Все вышесказанное позволяет нам расценивать интеллектуальную рефлексию как фактор положительной обратной связи, а личностную рефлексию - как фактор отрицательной обратной связи в механизме саморегуляции системы детской одаренности
Итак, если функция интеллектуальной рефлексии - стимулировать развитие детской одаренности, то функция личностной рефлексии -тормозить, препятствовать ее развитию. Может быть, поэтому одаренные дети очень любят, когда их просят: "Расскажи, как ты это придумал", включая тем самым интеллектуальную рефлексию, и очень не любят, когда их начинают сравнивать с другими детьми. Взрослый в момент сравнения не просто выдвигает образец (который может не быть адекватным), но тем самым автоматически, через включение личностной рефлексии, инициирует торможение развития одаренности. Именно об этом писал А. Эйнштейн: "До поры, до времени я не думаю о том, хороша ли моя работа и как ее оценят
другие. Я даже не перечитываю ее, потому что знаю - перечитав, выброшу в
огонь".
При этом типе кризиса одаренный ребенок не захочет, во-первых, соответствовать предъявленным эталонам, во-вторых, вырабатывать свои собственные. Несомненно, развитие личностной рефлексии может осуществляться различными способами. Есть активно использующиеся в современной практике педагогические концепции, которые интерпретируют развитие рефлексии как приоритетный и позитивный фактор развития личности и мышления. Хотя по увеличивающимся экспертным данным, дети, долго обучающиеся по таким программам, чаще бывают невротизированы, чем ученики обычных школ (3).
Детская одаренность будет укрепляться и развиваться, успешно проходить кризисные состояния и обретать новое качество, если будут сделаны акценты на следующих позициях.
- во избежание кризиса первого типа предоставлять ребенку возможности
быть субъектом собственной деятельности и развивать индивидуальный
познавательный опыт ребенка;
- во избежание кризиса второго типа развивать наряду с интеллектуальной
сферой одаренного ребенка его физичкскую, эмоционально-волевую