Основные проблемы современной дефектологии (1/2 20в.) Л.С. Выготский

А. С. Выготский

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ДЕФЕКТОЛОГИИ

Еще недавно вся та область теоретического знания и научно-практической работы, которую мы условно называем общим именем «дефектология», считалась чем-то вроде малой педа¬гогики, наподобие того, как медицина выделяет малую хирур¬гию. Все проблемы в этой области ставились и решались как проблемы количественные. Наиболее распространенные психоло¬гические методы исследования ненормального ребенка основыва¬ются на чисто количественной концепции детского развития, осложненного дефектом. При помощи этих методов определяется степень понижения интеллекта, но не характеризуется самый дефект и внутренняя структура лично¬сти, создаваемая им. эти методы устанавливают степень, но не род и тип дефекта.

То же справедливо и относительно других педологических методов изучения дефективного ребенка, методов не только психологических, но и охватывающих другие стороны детско¬го развития (анатомическую и физиологическую). Считать и мерить в дефектологии начали раньше, чем экспери¬ментировать, наблюдать, анализировать, расчленять и обоб¬щать, описывать и качественно определять.

Практическая дефектология избрала тоже этот наиболее легкий путь числа и меры и пыталась осознать себя как малую педагогику. Если в теории проблема сводилась к количествен¬но ограниченному, уменьшенному в пропорциях развитию, то на практике, естественно, была выдвинута идея сокращенного и замедленного обучения. В Германии тот же Крюнегель, а у нас А. С. Грибоедов справедливо защищают мысль: «Необходим пересмотр и учебных планов, и методов работы в наших вспо¬могательных школах», так как «умень¬шение учебного материала и удлинение времени его проработ¬ки», т. е. чисто количественные признаки, составляют до сих пор характерное отличие специальной школы.

Чисто арифметическая концепция дефективности — харак¬терная черта отживающей, старой дефектологии. Реакция про¬тив этого количественного подхода ко всем проблемам теории и практики составляет самую существенную черту дефектоло¬гии современной.

Представление о дефективности как о чисто количествен¬ной ограниченности развития, несомненно, находится в идей¬ном родстве со своеобразной теорией педологического пре¬формизма, согласно которой внеутробное развитие ребенка сводится исключительно к количественному нарастанию и увеличению органических и психологических функций. Де¬фектология проделывает сейчас идейную работу, похожую на ту, которую в свое время проделали педагогика и детская пси¬хология, когда они защищали положение: ребенок не есть ма¬ленький взрослый. Дефектология борется сейчас за основной тезис, в защите которого видит единственный залог своего су¬ществования как науки, именно тезис, гласящий: ребенок, раз¬витие которого осложнено дефектом, не есть просто менее раз¬витой, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе раз¬витой.

Мы никогда не получим по методу вычитания психологии слепого ребенка, если из психологии зрячего вычтем зритель¬ное восприятие и все, что с ним связано. Точно так же и глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь. Педо¬логия уже давно овладела той мыслью, что процесс детского развития, если рассматривать его с качественной стороны, есть, говоря словами В. Штерна, цепь метаморфоз (1922). Дефек¬тология сейчас овладевает сходной идеей. Как ребенок на каж¬дой ступени развития, в каждой его фазе представляет каче¬ственное своеобразие, специфическую структуру организма и личности, так точно дефективный ребенок представляет каче¬ственно отличный, своеобразный тип развития.

Есть, действительно, полное соответствие между своеобра¬зием каждой возрастной ступени в развитии ребенка и своеоб¬разием различных типов развития. Как переход от ползания к вертикальной походке и от лепета к речи есть метаморфоза, ка¬чественное превращение одной формы в другую, так речь глу¬хонемого ребенка и мышление имбецила суть качественно иные функции по сравнению с мышлением и речью нормальных детей.

Только с идеей качественного своеобразия (не исчерпывае¬мого количественными вариациями отдельных элементов) тех явлений и процессов, которые изучает дефектология, она впер¬вые приобретает твердую методологическую основу.

Было бы, однако, величайшей ошибкой думать, что с нахож¬дением этой идеи методологическое оформление новой дефек¬тологии закончено. Напротив, оно лишь начинается. Как толь¬ко определяется возможность особого вида научного знания, так сейчас же возникает тенденция к его философскому обо¬снованию.

Помимо тенденции к философскому оформлению, перед современной дефектологией встают совершенно конкретные отдельные проблемы. Их разрешение составляет предмет боль¬шинства дефектологических исследований.

Дефектология имеет свой, особый объект изучения; она должна овладеть им. Процессы детского развития, изучаемые ею, представляют огромное многообразие форм, почти безгра¬ничное количество различных типов. Наука должна овладеть этим своеобразием и объяснить его, установить циклы и мета¬морфозы развития, его диспропорции и перемещающиеся цен¬тры, открыть законы многообразия. Далее встают проблемы практические: как овладеть законами этого развития?

В настоящей статье и сделана попытка критически наметить основные проблемы современной дефектологии в их внутрен¬ней связанности и единстве под углом зрения тех философских идей и социальных предпосылок, которые положены в основу нашей теории и практики воспитания.

Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, ослож¬ненном дефектом, есть двойственная роль органического недо¬статка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, сла¬бость, умаление развития; с другой — именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед. Центральное положение современной дефек¬тологии следующее: всякий дефект создает стимулы для выра¬ботки компенсации. Поэтому динамическое изучение дефек¬тивного ребенка не может ограничиваться установлением сте¬пени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных — замещающих, надстраивающихся, вырав¬нивающих процессов в развитии и поведении ребенка.

Слабая память, например, выравнивается через выработку понимания, которое становится на службу наблюдательности и воспоминаниям, слабость воли и недостаточность инициативы компенсируют¬ся внушаемостью и тенденцией к подражанию и т. д. Функции личности не монополизированы таким образом, что при ненор¬мально слабом развитии одного какого-либо свойства непре¬менно и при всех обстоятельствах страдает выполняемая им за¬дача; благодаря органическому единству личности другая спо¬собность принимает на себя ее выполнение ( (В.Штерн, 1921).

Таким образом, закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Т. Липпс видел в этом основной закон психической жизни: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит «затопление», т. е. по¬вышение психической энергии; препятствие играет роль запру¬ды. Этот закон Липпс называл законом психической запруды (Stauung). Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии про¬цесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде (Липпс Т., 1907).

А. Адлер и его школа в основу своей психологической сис¬темы кладут учение о малоценных органах и функциях, недо¬статочность которых постоянно стимулирует повышенное раз¬витие. Ощущение дефективности органов, по словам Адлера, является для индивида постоянным стимулом к развитию пси¬хики. Если какой-либо орган благодаря морфологической или функциональной неполноценности не справляется вполне со своими задачами, тогда центральная нервная система и психи¬ческий аппарат человека принимают на себя задачу компенси¬ровать затрудненное функционирование органа. Они создают над малоценным органом или функцией психологическую над¬стройку, стремящуюся обеспечить организм в слабом, угрожаемом пункте, создают повышенные возможности и стимулы к ком¬пенсации и сверхкомпенсации.

Нет, кажется, сейчас дефектолога, который отрицал бы первостепенное значение реак¬ции личности на дефект, компенсаторных процессов в разви¬тии, т. е. той чрезвычайно сложной картины положительных влияний дефекта, обходных путей развития, сложных его зиг¬загов, картины, которую мы наблюдаем у каждого ребенка с дефектом. Самое важное то, что вместе с органическим дефек¬том даны силы, тенденции, стремления к его преодолению или выравниванию. Вот этих тенденций к повышенному развитию и не замечала прежняя дефектология. А между тем именно они придают своеобразие развитию дефективного ребенка; они со¬здают творческие, бесконечно разнообразные, иногда глубоко причудливые формы развития, равных или подобных которым мы не наблюдаем в типическом развитии нормального ребенка. Нет надобности быть адлерианцем и разделять принципы его школы, чтобы признать справедливость этого положения.

«Он будет хотеть все видеть, — говорит Адлер про ребен¬ка, — если он близорук; все слышать, если у него аномалия слу¬ха; все будет хотеть говорить, если у него есть налицо затрудне¬ние в речи или есть заикание...»

Противоположность органи¬ческой недостаточности и желаний, фантазий, снов, т. е. пси¬хических стремлений к компенсации, столь всеобъемлюща, что можно на основании ее вывести основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации». Если есть слепота, то психиче¬ское развитие направлено от слепоты, против слепоты и т. п.

Было бы ошибкой полагать, что процесс компенсации