Обучение грамматике

Министерство образования Республики Беларусь

Могилевский государственный университет им. А.А.Кулешова

Кафедра иностранных языков

Реферат на тему:

«Обучение грамматике.»

Шавель Юрия Павловича

Студента 5 курса, группы «В»

факультета иностранных языков

научный руководитель-

Боровая Ирина Ивановна.

Могилев, 2001

Содержание:

1. Отбор и организация грамматического материала.

2. Краткая сравнительная характеристика грамматических явлений родного и иностранного языков.

3. Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности.

4. Основные этапы работы над грамматическим материалом

5. Основные типы и виды упражнений для формирования грамматических навыков

6. Литература

Отбор и организация грамматического материала

При практических целях обучения иностранному языку в средней школе задача обучения грамматике состоит в фор¬мировании у учащихся грамматических навыков в про¬дуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического ми¬нимума.

Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвое¬нию в средней школе: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в дан¬ных условиях.

Необходимость ограничения языкового, в том числе и грамматического, материала обусловлена следующими объ¬ективными факторами.

В условиях средней школы нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его об¬ширности и трудности формирования грамматических на¬выков.

В последнее время получила распространение точка зрения, согласно которой особое значение придается непро¬извольному запоминанию грамматических явлений в речи, делающей якобы излишней целенаправленную и специаль¬ную работу над грамматическими явлениями.

В данном случае имеет место неправомерное отождест¬вление двух процессов: запоминание и овладение грамма¬тическими явлениями. Запоминание является одним из этапов овладения, последнее же возможно лишь в резуль¬тате специальной, целенаправленной тренировки.

Если иметь в виду, что создание грамматических навы¬ков сопряжено с затратой значительного количества вре¬мени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явле¬ниями иностранного языка до степени автоматизирован¬ного пользования ими в условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. Необходимы опреде¬ленные, весьма значительные ограничения в отборе грам¬матического материала и, прежде всего тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно — в продуктивных и рецептивных видах речевой деятель¬ности.

Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, как свидетельствует практика, отрицательно сказывается на качестве владения им: учащиеся недоста¬точно прочно владеют самыми элементарными явлениями морфологии и синтаксиса.

Ограничение грамматического материала и отбор его в определенных коммуникативных целях облегчается тем об¬стоятельством, что в языке имеется широко развитая сис¬тема синонимии на всех его уровнях, которая порождает избыточность, «энтропию», между тем, как отмечается в научной литературе, при всем богатстве языка лишь не¬значительная, наиболее употребительная его часть является самой необходимой и достаточной. Поэтому возможно и целесообразно ограничивать объем материала, в частности грамматического, с учетом конкретных условий обучения иностранному языку.

В методической литературе разработаны ос¬новные принципы отбора грамматического минимума.

В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.

Основными общепринятыми принципами отбора в ак¬тивный грамматический минимум считаются:

1) принцип распространенности в устной речи,

2) принцип образцо¬вости,

3) принцип исключения синонимических грамматиче¬ских явлений.

В соответствии с двумя первыми принципами в актив¬ный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и рас¬пространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические явления усваиваются лексически.

Такие формы, как Plusquamperfekt в немецком языке, обладают незначительной распространенностью в уст¬ной речи, однако довольно употребительны в книжно-пись¬менной. Поэтому эти явления не включаются в активный, но обязательно входят в пассивный минимум.

Согласно третьему принципу в активный минимум вклю¬чается лишь одно явление из всего синонимического ряда — нейтральное в стилистическом отношении. Этот принцип является уточнением первых двух и состоит в ограничении грамматических средств, усваиваемых активно. Например, из всех грамматических синонимов для выражения дол¬женствования в немецком языке отбираются в активный минимум только модальные глаголы, а другие средства, выражающие модальность—haben+zu+Infmitive, sein+zu + Infinitive — относятся к пассивному минимуму.

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в пись¬менной речи и которые ученики должны понять на слух и при чтении. Совершенно очевидно, что объем пассивного минимума может быть больше объема активного мини¬мума.

К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:

1) принцип распростра¬ненности в книжно-письменном стиле речи,

2) принцип многозначности.

Согласно этим принципам, в пассивный минимум вклю¬чаются наиболее распространенные грамматические явле¬ния книжно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой дея¬тельности и, следовательно, конечные результаты препода¬вания иностранного языка в средней школе.

Грамматический материал должен быть организован функционально, т. е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникатив¬ных единицах, объемом не менее предложения. Предложе¬ние, таким образом, является исходной речевой единицей, представляющей собой единство структуры предложения (т.е. закономерной последовательности в расположении главных его членов), морфологических форм элементов этой структуры и ритмико-интонационного оформления, определяемого его коммуникативной функцией и контек¬стом.

В методической литературе иногда используются раз¬личные термины для обозначения коммуникативных единиц — речевой образец, речевая модель, языковая модель.

Последний термин встречается в лингвистической лите¬ратуре в различном наименовании: «базисные модели и их трансформы», «структурные модели», «синтаксические моде¬ли» (А. П. Старков) или «модели предложения». Под послед¬ними понимаются языковые образования, состоящие из постоянных элементов, объединенных закономерной свя¬зью, которые могут быть выражены символически, напри¬мер, S+V+0, где S — подлежащее, V — сказуемое, О — дополнение. По этой языковой модели может быть образо¬вано большое количество отдельных предложений, постро¬енных по синтаксическим нормам данного языка:

Der Schüler liest ein Buch.

Der Schüler hat ein Buch gelesen.

Выявление структурных моделей на синтаксическом уровне особенно актуально для языков с фиксированным словорасположением, например, английского, немецкого, французского.

Некоторые методисты проводят различие между язы¬ковой моделью и ее речевым воплощением — речевыми мо¬делями. Последние представляют собой не что иное, как коммуникативную и ситуативную реализацию языковой модели в конкретной ситуации речевого общения. Именно в конкретной речевой ситуации или речевом контексте язы¬ковая модель становится речевой моделью или речевым образцом, как ее принято называть в методической литера¬туре. Поскольку речь всегда либо ситуативна, либо кон¬текстна, она в отличие от языковой модели всегда логиче¬ски и интонационно определена. Речевая модель или рече¬вой образец отличаются поэтому от языковой модели, во-первых, конкретным ситуативно или контекстуально обус¬ловленным лексическим наполнением, во-вторых, логиче¬ским ударением (определяемым коммуникативной задачей и содержанием высказывания) и ритмико-интонационным рисунком, обусловленным типом предложения (повество¬вательное, побудительное), в-третьих, конкретным морфо¬логическим оформлением членов предложения в соответ¬ствии с нормами данного языка.

Сказанное выше позволяет сделать вывод, что языковая модель и речевой образец (речевая модель) относятся друг к другу как инвариант и конкретный вариант.

Особая методическая ценность речевого образца состоит в том, что он органически объединяет различные аспекты языка — грамматический, лексический и фонетический (в устной речи) или графический (в письменной) — в готовое для употребления (или восприятия) речевое целое, а именно предложение в соответствии с нормами изучаемого языка и избавляет обучающихся от необходимости конструиро¬вать его по правилам и на основе перевода с родного языка, который часто не обеспечивает безошибочного его построе¬ния