←предыдущая следующая→
1 2 3
Содержание
Введение 3
Глава 1 5
Психолого-дидактические аспекты активизации 5
деятельности личности в процессе обучения 5
1.1. Психолого-кибернетическая модель деятельности интеллекта в процессе обучения. 6
Глава 2. 11
Сущность и содержание самостоятельной работы студентов 11
Глава 3. 12
Организация самостоятельной работы в процессе 12
восприятия студентами нового учебного материала 12
3.1. Некоторые особенности организации самостоятельной работы студентов в английском колледже 15
Заключение 17
Используемая литература 18
Введение
Сегодня нет необходимости убеждать преподавателей СПОУ и ВУЗов в важности разработки и внедрения в педагогическую практику более совер-шенной методики обучения, обеспечивающей повышение качества учебной работы, активизацию познавательной деятельности студентов, развитие их умственных способностей. В решении этой проблемы значительная роль от-водится формированию у них умений и навыков самостоятельного умствен-ного труда. Это тем более важно, что, какие бы знания и в каком объёме не получали обучаемые, они имеют необратимую тенденцию быстро устаре-вать, отставать от потребностей жизни, производства. Где же выход, в чём он? А он в решении задачи – научить учащихся учиться самостоятельно, приобретать знания из различных источников информации самостоятельным путём, овладеть как можно большим разнообразием видов самостоятельной работы.
К сожалению, практика свидетельствует о том, что во многом мы здесь не дорабатываем. Наиболее значительным недочётом в подготовке студентов является всё ещё низкий уровень их самостоятельности в овладении и при-менении знаний, непрочность приобретённых навыков, умений. Да и наша педагогическая теория недостаточно помогает в этом. В специальных иссле-дованиях, в отдельных педагогических изданиях самостоятельная работа ча-ще всего рассматривается или в общем виде, или же даются отдельные ука-зания для её использования. Освещаются и классифицируются виды и формы этой работы, раскрываются условия их применения, направленные на воору-жение обучаемых определённой системой знаний, умений и навыков глав-ным образом на этапах закрепления правил, понятий, законов, их повторе-ния, проверки усвоения и совершенно недостаточно на этапе изучения ново-го материала. Хотя, как известно, знание, которое включается в самостоя-тельную деятельность, усваивается значительно лучше по сравнению с тем, которое сообщается педагогом как готовое знание. Не развёрнута достаточно и экспериментальная работа по проверке эффективности самостоятельного овладения обучаемыми новыми знаниями. Особенно остро встают следую-щие вопросы: какие факторы способствуют наилучшему развитию умствен-ных сил студентов, активности их мысли; как рационально организовать са-мостоятельную работу каждого при подготовке к овладению новыми зна-ниями и в процессе их изучения; как добиться увеличения объёма самостоя-тельных умственных и практических действий обучаемых на этом этапе обу-чения, создать благоприятные условия для формирования у них умений ло-гически мыслить, самостоятельно анализировать факты, формулировать вы-воды, обосновывать свои практические действия?
Глава 1
Психолого-дидактические аспекты активизации
деятельности личности в процессе обучения
Головной мозг представляет собой сложнейшую систему, осуществ-ляющую хранение, приём, переработку и выдачу информации. В результате функционирования этой системы в сознании обучаемого происходят слож-нейшие процессы восприятия и мышления как при непосредственном на-блюдении, так и в условиях педагогического процесса
Б.Ф. Ломов утверждает, что «основными психическими процессами, участвующими в приёме информации, являются ощущение, восприятие, представление и мышление». Но ведь ощущение – это есть восприятие ин-формации органами осязания, слуха, зрения, обоняния и др. С.И. Архангель-ский пишет: «…мышление представляет собой высшую форму познания… С помощью мышления человек обобщает чувственный опыт, который является начальным источником познания». Итак, в одном случае мышление – это психический процесс приёма информации, т.е. начальный источник позна-ния, в другом – высшая форма познания.
Первая концепция рассматривает развитие мышления не как накопле-ние только собственного опыта, а как овладение системой общественно-педагогических знаний. А отсюда как следствие – возможность управления и активного формирования необходимых мыслительных процессов (А.Н. Ле-онтьев, Л.С. Выготский).
Суть второй концепции сводится к тому, что в результате тщательного анализа логических операций, применяемых в процессе обучения, можно вы-делить класс алгоритмических операций (П.Я. Гальперин). Поэтому при обу-чении необходимо базироваться на формировании общих методов логиче-ского мышления, которые дают возможность решения целой серии задач.
Третья концепция основана на том, что главным в умственном разви-тии обучаемого является не метод обучения, а содержание обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Элькопин).
Четвёртая концепция рассматривает возможность управления системой (Н.Ф. Талызина). По-видимому, концепция наиболее жесткого алгоритма в процессе обучения.
Пока ни одна из концепций не может быть принята как основа для ор-ганизации активизации познавательной деятельности в высшей школе. Одна-ко, используя отдельные положения из этих теорий, можно попытаться обос-новать методы активизации процесса обучения.
1.1. Психолого-кибернетическая модель деятельности интел-лекта в процессе обучения.
В последние годы психология испытывает сильное влияние кибернети-ки, что открывает более широкие возможности совершенствования теории обучения в высшей школе. При анализе учебного процесса можно попытать-ся опереться на исследования, проводимые кибернетиками в области созда-ния искусственного интеллекта.
Процесс формирования специалиста в вузе, говоря языком кибернети-ки, рассматривается как процесс обучения сложной, большой системы ки-бернетического типа. Поэтому есть основание полагать, что моделирование, широко применяемое в современной науке, можно использовать при анализе процесса обучения для вскрытия структуры умственных действий, процесса совершенствования интеллекта и на этой основе подойти к более оптималь-ному решению этого вопроса.
Х. Зидов утверждает, что среди господствующих теоретических на-правлений модели переработки информации, по-видимому, наиболее при-годны для выражения сложности человеческого мышления. Трудности, воз-никающие в процессе обучения при выборе методики изложения учебной информации, непосредственно связаны с недостаточными знаниями меха-низмов восприятия, мышления и поведения интеллекта.
Для анализа процесса восприятия информации в различных учебных ситуациях предлагается воспользоваться моделью интеллекта, которая со-ставлена на основании структуры, приведённой Е.А. Александровым для процесса восприятия условия задачи и её решения, а также восприятия внеш-них воздействий отбора и переработки информации Н.М. Амосова.
Механизм поведения Механизм мышления
Ме
ха
низм
мыш
ле
ния
Механизм мышления
В соответствии с этой моделью интеллект представляется в виде цен-тров, взаимодействующих между собой и внешней средой (ВС) через меха-низмы восприятия, мышления и поведения.
В состав модели интеллекта включены: ПМ – центры памяти, Р – ре-цепторы, АР – анализаторы рецепторов, АФ – центры абстрагирования и формализации, ЦЭ – центры эмоций, СУТ – система управления торможени-ем, ОИ – центры обработки информации, КИ – центры конкретизации и ин-терпретации, М – нейронная модель.
В процессе обучения интеллект получает информацию непосредствен-но из внешней среды (печать, радио, телевидение и др.). Поэтому в приве-денной модели под ВС понимаются все источники, откуда интеллект может получить информацию. Под рецепторами (Р) подразумеваются все органы восприятия внешней информации: слух, зрение, обоняние, осязание и др.
Анализаторы рецепторов (АР) выполняют функцию оценки различных сигналов и в соответствии с ними осуществляют настройку рецепторов, а при необходимости обеспечивают соответствующее усиление сигналов перед по-дачей их в центры АФ.
Центры АФ воспринимают информацию, соответствующим образом формализуют и направляют её в центры памяти и обработки информации.
В центрах ОИ информация перерабатывается и в абстрактной, форма-лизованной форме передаётся в центры конкретизации и интерпретации, че-рез которые осуществляется обратная связь интеллекта с внешней средой.
Все перечисленные центры связаны с центрами памяти (ПМ), в кото-рых записывается вся конкретная информация и логика действий с ней.
Рассматривая данную модель, следует иметь ввиду, что в центрах ПМ выделяются несколько слоёв (этажей).
←предыдущая следующая→
1 2 3
|
|