Анализ феномена культуры в философских воззрениях

учебником, ни моральными сентен-циями, ни системой наказаний и поощрений...»

В основу успешной педагогической деятельности А.С. Макарен-ко положены личностные качества учителя, такие как: ответственность, работоспособность, отвага, педагогический оптимум и другие. По мне-нию А.С. Макаренко, учитель должен быть таким, «чтобы они в вашем слове почувствовали вашу любовь, вашу волю, вашу культуру, вашу личность» /112/.

А.И. Лобач отличает, что определенный уровень сформированно-сти личностных качеств педагога способствует конкретизации других элементов педагогической культуры и является базой для развития про-цесса становления студентов как педагогов. /107/.

По мнению Т.В. Ивановой, формирование педагогической куль-туры будет проходить успешно в том случае, когда у учителя будет вы-работана готовность педагога жить по законам культуры. Эта готов-ность обусловлена наличием личностных качеств педагога.

Действительно, нельзя не согласиться с педагогами, которые ра-туют за то, что учитель должен быть, прежде всего, личностью, чтобы все качества его души были направлены на содействие становлению личности ученика.

Анализ психолого-педагогической литературы, которая посвяще-на качествам личности специалиста, учителя, преподавателя вуза, пока-зали, что исследователи в основном акцентируют внимание на одной стороне взаимоотношений профессионала и действительности. На по-строении качеств личности, исходя из объективных требований профес-сиональной деятельности.

Проблема качеств личности специалиста нашла отражение в ис-следованиях, которые посвящены вопросам организации учебно-воспитательного процесса, построению моделей подготовки специали-ста высокой квалификации (Л.Л. Афанасьев, Л.Б. Дехтеринский, Е.Э. Смирнова, Фатхуллин и другие). Авторы выделяют, как правило 2 группы качеств личности специалиста: профессионально-личностные и социально-личностные, основное значение придавая второй группе.

Исследования профессионально – значимых качеств личности учителя ведутся с точки зрения их соответствия особенностям педаго-гической деятельности и с точки зрения управления деятельностью учащегося, собственной деятельностью и взаимодействием указанных деятельностьей (Л.В. Яковлева, А.И. Щербаков, В.Н. Кузиев, Н.И. Исаева и другие). При этом авторы как правило, используют характеро - логические качества личности, такие как: настойчивость, инициатив-ность, выдержка и другие.

Для нашего исследования важным является рассмотрение тех ка-честв, которые характеризуют личность преподавателя как субъекта собственной профессиональной деятельности. «Именно субъект опре-деляет требуемое «количество» этой активности, т.е. гарантирует меру активности соответственно масштабам решаемых задач» /121/. В таком случае преподаватель испытывает состояние удовлетворения не только от результатов собственной деятельности, но и от процесса ее проника-ния, характера построения. В силу этого он не впадает в полную зави-симость от социальных требований и установок, а приобретает новые способности разрешения социально-психологических противоречий, новые способности соотнесения «себя с другими людьми, утверждает в правильности своей позиции, в ее адекватности» профессионально пе-дагогической деятельности. /121/.

Для нас имеют особое теоретическое значение результаты иссле-дований В.А. Крутецкого /88/, посвященные проблеме способностей и их соотношения с умениями, а также разрабатываемый его учениками подход и обоснованию профессионально-значимых качеств личности учителя. Указанные теоретические посылки послужили основанием для выделения качеств личности преподавателя вуза, так как связаны, пре-жде всего, с возможностью самовыражения, применения своих способ-ностей, с возможностью творчества.

Многие исследователи (А.И. Захаров, Т.А. Ковалев, С.В. Конд-ратьев, Р.Л. Кричевский, Н.И Обзов, В.Н. Панфилов, В.С. Спиваковская и др.) доказали, что познание других людей и общностей, отношения к ним, обращения с ними для большинства людей это тот стержень, кото-рый образует личность.

Следовательно, одним из ведущих качеств личности педагога, которое определяет его педагогическую культуру, с нашей точки зре-ния, является «коммуникативное ядро» (термин А.А. Бодалева), что предполагает постоянное внимание к развитию у ребенка способностей к познанию другого человека и самопознанию, формированию воспри-ятия, отношения к другому человеку как высшей ценности и умения творчески строить непосредственное общение с ним.

В понятие «коммуникативное ядро» входит характерное для него единство отражения, отношения и поведения. Проявляемое при взаимо-действии с другими людьми и общностями, с которыми – индивиду приходится вступать в прямое или опосредованные какими – то техни-ческими средствами (телефон, радио, телевидение) контакты. Это, во-первых, все формы знания (образы восприятия, представления памяти, понятие, образы воображения) о людях и общностях, которыми распо-лагает человек и которые более или менее полно актуализируются у не-го в общении с ними; во-вторых, все более обобщенные или частные переживания, которые проявляются в контактах с другими людьми или общностями, в третьих, все виды вербального и невербального поведе-ния /29/.

Исходя из вышесказанного, можно выделить следующие качества учителя, необходимые для формирования его педагогической культуры.

1. Ценностные ориентации личности учителя. Известно, что знания, умения и навыки без включения их в систему общественно-значимых ценностей человека, его нравственных отношений способны «сокрушить душу». Образованный человек, у которого отсутствуют должные нравственные устои, зачастую использовать приобретенные знания в сугубо прагматичных, личных целях учитель без нравственно-сти и идеалов никогда не станет носителем культуры.

2. Нравственные качества неотделимы от гуманистической на-правленности личности учителя, определения познания другого чело-века, отношение к человеку как к самой большой ценности, лишь при условии окружения ответственности перед будущим и любви к детям начинается формирование педагогической культуры. Весьма актуальны слова Н.А. Бердяева о том, что у них «окончательно потерялось созна-ние ценности человеческой жизни, и неуважение к личности достигает чудовищных размеров... обоготворением голой человеческой воли, ос-вобожденной от всякой святыни, никаких ценностей создать нельзя» /25/. Поэтому одним из ведущих качеств личности, необходимых для развития своей педагогической культуры является «коммуникативное ядро личности», которое предполагает готовность человека к полноцен-ному межличностному общению;

3. Педагогическая культура неотделима от культуры внешнего вида, культуры речи, эстетической культуры, разносторонних интересов и духовных потребностей педагога. В этой связи показателями сформи-рованности педагогической культуры являются интересы и духовные потребности учителя;

4. Без стремления к постоянному самосовершенствованию, которое в свою очередь определяется осознанием своих недостатков и умением в свою очередь определяется осознанием своих недостатков и умением их исправить, способностью учителя и самоконтролю и само-анализу, построением проблемы действий по самовоспитанию, учитель не может характеризоваться как носитель высокой культуры. Он имеет право учить до тех пор, пока учится сам – это заповедь должна стать профессиональным кредо современного учителя. Поэтому стремление к постоянному самосовершенствованию является одним из основных ка-честв личности педагога высокой педагогической культуры.

Таким образом, важным составным компонентом педагогической культуры являются личностные качества учителя, которые во многом определяют уровень его профессионализма.

Не менее важным компонентом педагогической культы, по мне-нию Я.А. Коменского, Н.К. Крупской, Л.В. Луначарского, Н.М. Бавчен-кова, В.М. Галузинского, В.В. Гаврилюка, В.В. Запевиной, Н.В. Кузь-миной, О.З. Красновой, Е.Ф. Логиновой, А.И. Лобач, А.Н. Растрыгиной, и других, являются профессиональные знания.

Профессиональные знания, будучи освоенные учителем в логике соответствующих наук, прямо и непосредственно не становятся «руко-водством к действию».

Необходимость психолого-педагогических знаний выражается не в механическом их присвоении, а в осмысленном их отоборе, оценке, в построении на их основе концептуальной схемы собственной деятель-ности.

Вступая в виде когнитивных оснований для принятия педагоги-ческих решений, они, как правило, существуют в сознании учителя в сокращенном виде. Их осознание и развертывание осуществляется только в экстремальных для учителя условиях.

В огромном количестве знаний необходимо выделить ядро, кото-рое нужно педагогу всегда в всех видах его педагогической деятельно-сти и которое определяет его педагогическую культуру. Функции педа-гога многообразны: преподаватель определяет учебные дисциплины, учитель-воспитатель, учитель-классный руководитель и др.

Так В.С. Ильин, в модели выпускника педвуза включает методо-логически, теоретические и методические знания /66/. Но автор упустил такую группу знаний, как технологические, которые являются основой овладения конкретными практическими приемами.

И.Я. Лернер представляет 4 клана знаний: методологические, общепедагогические, прикладные, частноприкладные /106/.

Но наиболее полно содержание психолого-педагогических зна-ний, которые необходимы для формирования педагогической культуры с нашей точки зрения, представлено И.Я. Зязюном /130/, который выде-ляет следующие знания:

1. Методологические (знания общих принципов изучения педа-гогических явлений, закономерностей социализации обучения и воспи-тания);

2. Теоретические (знания целей, принципов содержания методов и форм педагогической деятельности