Компетентностно-деятельностный подход к преподаванию английского языка в торговоэкономическом вузе

Содержание

Глава 1. Теоретико-методологические основы организации процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе 3

1.1. Специфика процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе 3

1.2. Методики преподавания иностранного языка в вузе 27

1.3. Компетентностно-деятельностный подход к процессу обучения английскому языку в неязыковом вузе 58

Выводы по 1 главе 72

Глава 2. Основы формирования компетентностно-деятельностного подхода к преподаванию английского языка в торгово-экономическом вузе 76

2.1. Общепедагогические личностные особенности и умения преподавателя и студента 76

2.2. Использование аутентичных специфике вуза материалов и технических средств при обучении иностранному языку 76

2.3. Параметры эффективности процесса обучения и методические основы контроля знаний, навыков и умений студентов. 76

Список использованной литературы 77

Глава 1. Теоретико-методологические основы организации процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе

1.1. Специфика процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе

Центральными проблемами методик преподавания ИЯ в неязыковом вузе являются вопросы определения целей, а также содержания обучения, адекватного им, при разработке которых наиболее эффективными представляются идеи об обучении не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этого слова. [Пассов 11]

С одной стороны, цель детерминируется объективными нуждами большинства, выражая его социальный заказ, с другой, она сама детерминирует всю систему обучения, определяя и содержание этой системы, и ее организацию. [Пассов 11]

Усиление коммуникативной стороны этой направленности отражается в трансформации целей обучения ИЯ и содержания обучения. Е. И. Пассов и другие исследователи предполагают следующую последовательность: обучение ИЯ  обучение иноязычной речи  обучение иноязычной речевой деятельности  обучение общению.

Проблема разработки технологий обучения ИЯ в неязыковом вузе на основе интеграции актуальных методов, средств и приемов преподавания на достижение целей владения (овладения) иностранным языком обучающимися в условиях неязыковых вузов на аутентичном материале учебника или учебного пособия по изучаемому иностранному языку остается одной из мало разработанных педагогических проблем в области теории и методики профессионального образования.

Существует специфика преподавания ИЯ в неязыковых вузах, выказывающая, однако неполное соответствие подготовки специалистов по иностран¬ным языкам в системе неязыкового (торгово-экономического в частности) образования социальному заказу общества.

Преподавание ИЯ в неязыковом вузе сопряжено с особыми проблемами, связанными с деформацией гуманитарной, просветительской и учебно-воспитательной функций обра¬зования и нарушением соотношения подсистем методов обу¬чения.

Многообразие методов и способов овладения требуемым иностранным языком в неязыковом вузе приводит к необходимости оптимального выбора одного из них или оптимального сочетания взаимодополнительных методов и технологий, из чего следует необходимость обобщения знаний о методах, способах и приемах организации иноязычного общения в коммуникативном контексте профессиональной деятельности неязыкового вуза.

Учебное время, отпущенное обучающемуся для аудиторной и самостоятельной работы, зачастую сопрягается с отсутствием сформированных умений управления и самоуправления самостоятельной деятельностью по системному овладению профессионально ориентированными знаниями, умениями и навыками, из чего следует необходимость разработки проблемы автономности обучения / учения / научения и проблемы обеспечения оптимального минимума достаточных знаний, сознательных умений и автоматизированных навыков.

Существующая технология учебного процесса по ИЯ в неязыковых вузах на материале профориентированных монологических учебных текстов на ИЯ специальности не в полной мере оправданно соответствует постоянному сравнительно-сопоставительному анализу родного и изучаемого языков, анализу, удаленным от практических целей обучения ИЯ.

Интенсивная учебная деятельность в сфере неязыковых, соответствующих основному профилю вуза дисциплин требует надлежащей ориентации на практическое овладение иностранным языком, из чего следует необходимость переструктурирования учебного времени студента неязыкового вуза.

В сфере преподавания ИЯ в неязыковых вузах сложилась ситуация наличия большого числа аутентичных и неаутентичных источников зарубежной и отечественной учебной и справочной литературы на иностранном языке.

Использование основных профессионально направленных текстовых учебных материалов на изучаемом иностранном языке для формирования требуемых умений и навыков чтения и говорения не соответствует практическим отсутствием дополнительных систематизированных учебных материалов по лингвострановедческой и социально-культурной тематике с целеустановкой на развитие коммуникативной компетенции будущих специалистов, что приводит к необходимости постановки проблемы повышения качества обучения с позиций компетентностного подхода.

Необходимо учитывать отсутствие преемственности между школой и вузом и низкий уровень подготовки абитуриентов при построении системы обучения иностранному языку в вузе. Преподавателям вуза не всегда удается решить задачу по выравниванию иноязычной подготовки студентов и доведению ее до уровня, необходимого для продолжения обучения, в том числе и в неязыковом вузе, что требует существенного изменения начала работы в вузе над языком. Не менее существенна и перестройка дальнейшего обучения иностранным языкам в вузе.

При корректировке целей и задач обучения иностранным языкам следует исходить из требований к уровню языковой подготовки современного специалиста, предъявляемых социальными и экономическими изменениями в обществе и на производстве, соответственно выражаемыми квалификационными характеристиками.

Исследования, опыт работы в неязыковом вузе, изучение исходного уровня обученности студентов в вузах России показывают, что качество обучения профессионально ориентированному опосредованному общению требует своего совершенствования. Это обусловлено невостребуемостью иностранного языка в профессиональной деятельности специалистов технического профиля; отсутствием современных средств обучения; практической неразработанностью методик обучения иностранному языку в контексте реализации профессиональной деятельности в условиях современной информационной среды.

Стремление к тому, чтобы обучающийся воспринял определенный массив учебной информации, отнюдь не гарантирует овладение им целостной профессиональной деятельностью, в том числе средствами иностранного языка. Поэтому, чтобы стать компетентным специалистом выпускнику вуза нужно пройти достаточно длительный период адаптации - профессионально-предметной и социальной, поскольку, чтобы получить статус профессионального знания, информация которого с самого начала должна усваиваться студентами в контексте его собственного практического действия и поступка [Вербицкий]. При этом одним из существенных психологических регуляторов профессионального становления является самоанализ и самооценка, которые рассматриваются в отечественной и зарубежной литературе в качестве основных инструментов развития профессионализма студентов [Вербицкий, Деркач, Кузьмина, Ефремова, Цатурова, Blace, Fidler].

Таким образом, технология обучения иноязычному профессиональному общению студентов неязыковых вузов, должна удовлетворять всем психолого-педагогическим нормам и быть направлена на достижение запланированного качества по пороговым уровням владения иностранным языком специальности, обеспечивать управление качеством подготовки специалистов, отслеживать процессы развития языковой компетенции.

Проблема разработки эффективных лингводидактических методов обучения студентов-нефилологов профессиональному иноязычному общению на основе интеграции различных подходов на материале качественных аутентичных учебных материалов является актуальной и затрагивает всю систему организации учебно-воспитательной деятельности по иностранному языку в вузовском профессиональном образовании.

Многочисленные исследования, проведенные в неязыковом вузе с целью определения уровня языковой подготовки студентов, наблюдения автора за процессом обучения и результаты контрольных работ подтверждают, что у значительного числа обучаемых не удается сформировать умения и навыки на том уровне, на котором они могли бы использовать иностранный язык как средство устного и письменного общения. Недостаточность развития языковой и речевой компетенции в современных условиях расширения международных контактов является одним из значимых факторов снижения производительности труда и ограничения возможностей специалиста по использованию иностранного языка в его работе.

Конкретные цели и содержание обучения не могут быть логически выведены из требований социального заказа, из требований общества к высшей школе, к вузам конкретного профиля. Если требования социального заказа являются исходными директивами для определения модели личности и деятельности специалиста нужного обществу, а эта модель, в свою очередь, становится исходной для подготовки будущего специалиста в системе высшего образования, то в этой системе обязательна конкретизация целей и содержания обучения при подготовке специалистов определенных профессий. Нельзя утверждать, что общие цели непосредственно формируют более конкретные. Их уточнение обусловлено конкретизацией модели деятельности специалиста, т.е. каждая обобщенная