Моделирование учебного процесса на примере темы "Издержки производства"

быть хорошо известно и понятно не только преподавателям но и выпускникам учебного заведения для того. чтобы предостеречь их от консерватизма и застоя в будущем.

Стремление к точному описанию цели обучения и воспитания характерно для теоретического этапа построения УМК. При ясности цели становится возможным вполне определенно построить и все другие элементы программы и УМК в целом, и, следовательно. модель будущего учебно-воспитательного процесса, гарантирующего достижение заданных целей. Цель обучения и воспитания специалиста является системообразующим элементом педагогической системы.

Чтобы считать. что цель описана точно. ясно и определенно. необходимо чтобы все ее параметры были заданы диагностично.

Под “ диагностичностью “ понимают воспроизводимое измерение и оценку определенного качества или свойства.

К сожалению многие личностные свойства трудно поддаются диагностичному определению, поскольку, с одной стороны, они плохо изучены с другой- их изучение затруднено. так как они не константны и нестабильны. Их нельзя измерять так же однозначно . как вес или рост Они могут изменяться и притом существенно уже в процессе самого измерения ( например. знания или умения) . Для разработки диагностичной процедуры для таких свойств необходимо вводить обоснованные абстракции и ограничения. позволяющие определить диагностируемый признак

как в статике. так и в динамике.

Для получения диагностичного описания цели и точного определения степени достижения ( оценки ) необходимо оцениваемый признак, характеризующий качество подготовки специалиста. изучить настолько. чтобы по отношению к нему были возможны следующие операции:

описание свойств и отличительных черт данного признака. позволяющие однозначно выделять его из множества ему подобных признаков ( операция ОП ). Например, описание признаков. характеризующих глубину. научный уровень или основательность ( прочность) усвоения знаний;

создание надежного инструмента. позволяющего выявлять признак в любой его форме и при любой интенсивности его проявления ( операция В ). Например. каким “ инструментом” проверять факт усвоения? На традиционном экзамене экзаменатор безоружен и все делает на глазок;

Измерение интенсивности проявления признака в диагностируемом объекте ( операция Из ). К примеру. как измерить степень усвоения: лучше- хуже и насколько лучше или хуже? Четырехбальная шкала ничего не измеряет;

Разработка шкалы оценок качества определяемого признака (операция Из). Какую шкалу, почему и как использовать? За что ставить двойку или пятерку?

Если обозначить процедуру диагностического определения цели буквой Д. то все сказанное может быть записано в виде следующей символической формулы диагностичности. определяющей точно заданную цель: Д=ОП+В=Из+Оц.

1.6 Методика

диагностичного задания цели и объективного контроля формирования опыта (профессионального мастерства) специалиста.

Операция описания опыта (ОП). Параметр “ Число учебных элементов” (УЭ). При определении качества знаний и умений , степени сформированности опыта личности пользуются понятием степень мастерства в выполнении данной деятельности”. Степень мастерства человека . как основная характеристика результата обучения. проявляется в конкретной его деятельности. качество которой зависит от качества усвоения исходной информации о правилах и условиях этой деятельности. Степень мастерства может быть охарактеризована через совершенство владения деятельностью, закодированной в информации и внешне выявляемой с помощью специально построенных проб. Целесообразная деятельность человека выполняется всегда лишь на основе усвоения соответствующей информации. Таким образом, содержание обучения - это те сведения, которые составляют ориентированную основу деятельности (ОДД), т.е. основные сведения из того или иного предмета о правилах, методике и другие данные, которые надо усвоить учащимися для уверенного и безошибочного выполнения деятельности.

Содержание любого предмета - это всегда определенная информация об объектах. явлениях ( процессах) или методах деятельности, характерных для данной профессии. Учебные предметы различаются составом объектов, явлений и методов деятельности. Например, экономика и правоведение или технология машиностроения и техническая механика. Хотя иногда некоторые учебные дисциплины могут иметь общие объекты или явления, а также методы деятельности. Тогда между ними существуют межпредметные связи.

Информация об объективно существующих объектах, явлениях и методах деятельности из определенной области окружающей нас действительности образуют ту или иную отрасль науки. Объем этой информации растет лавинообразно и никому не под силу полностью изучить все содержание какой-либо отрасли науки. В то же время усвоить методы мышления и деятельности в данной научной области - задача вполне посильная для любого человека. Надо лишь правильно отобрать наиболее представительные объекты из науки , обеспечивающие полноценную и разумную деятельность специалистов соответственно его профессиональным обязанностям. Часто говорят о “ядре” научной дисциплины, фундаментальном и неизменном, которое должно войти в состав учебного предмета. Однако никто еще ни водной научной дисциплине не выделил “ядра” и, представляется не сможет его выделить. Поэтому профессиональная направленность отбора учебного материала из науки в учебный предмет является процедурой, более

инструментальной. чем поиски “ядра”.

Объекты, явления и методы деятельности, взятые из науки и внесенные в программу учебного предмета для обучения- называют термином - учебные элементы (УЭ).

Из учебных элементов (УЭ) состоит любая учебная программа, и учебные предметы отличаются составом содержащихся в них УЭ.

В сложившейся практике создания учебных программ дается более полное словесное описание УЭ. Однако словесные описания обладают слишком большой неопределенностью, что затрудняет анализ полноты программы, логической непротиворечивости, объема материала, включенного в нее, и т. д.

Словесный (речевой ) способ создания учебных программ может нас удовлетворить на первой , эмпирической, стадии разработки учебно-методического комплекса. Однако построенные таким образом программы сложно анализировать и совершенствовать из-за определенной “размытости” их содержания и структуры. привносимой в программу известными недостатками естественного языка при их формулировании. Из принятого словесного описания в программах обучения можно найти содержащиеся в каждом фрагменте программы УЭ и даже подсчитать их число, хотя сделать это непросто, так как учебные элементы не всегда очевидны в тексте учебной программы, В то же время составитель программы должен четко обосновать, используя задачи обучения, необходимость включения в программу каждого учебного элемента, а для этого желательно, чтобы при составлении и анализе программы содержащиеся в ней УЭ были бы хорошо обозримы, воспринимались бы в целом и во взаимосвязи друг с другом. Этому требованию отвечает методика построения логической структуры содержания обучения.

Представление учебной программы в логической структуры ее содержания является переходом ко второй, теоретической стадии разработки этого центрального документа учебно-методического комплекса.

Логическая структура представляет собой древовидную графическую классификационную схему, в которой имеются узлы (кружки) и дуги, соединяющие эти узлы. В узлах логической структуры находятся УЭ, а дуги показывают иерархические связи УЭ. В корне- вершине- графического дерева расположен исходный УЭ. От него расходятся лучи к производным УЭ , расположенным на нескольких градациях логической структуры. Каждая градация образована логическим основанием, в котором отражается одна из целей ( задач, сторон) изучения исходного УЭ и по которому классифицированы производные элементы на данной градации.

Таким образом, исходный УЭ в процессе логического анализа дифференцируется на некоторое число производных УЭ, в которых отображаются диктуемые целями обучения определенные свойства исходного УЭ или его частные случаи.

Логические структуры содержания обучения ограничены по числу градаций и производных УЭ в зависимости от профессиональных целей и задач подготовки учащихся.

Основная трудность при этом состоит в достаточно точном описании задач подготовки и их сопоставлении с логической структурой учебного предмета. Сопоставляя данные о задачах, решаемых специалистом в его профессиональной деятельности, с набором УЭ в логической структуре, рассматривают вопрос о сокращении или добавлении учебных элементов на отдельных градациях структуры, пока не будет достигнуто полное соответствие обозначенных задач, знаний и умений) и учебных элементов в структуре учебного предмета..

Заключительным этапом разработки содержания учебной программы является назначение цели изучения каждого учебного элемента, т.е. необходимого уровня его усвоения(а). На этом этапе создания учебной программы осуществляется необходимая “стыковка” двух элементов педагогической системы: целей подготовки и содержания обучения и воспитания.

На примере темы : “ Издержки производства и себестоимость продукции сельхозпредприятий “ нами разработан фрагмент логической структуры содержания обучения ( рис. 1 ) в виде графа , где взаимосвязь учебных элементов определяются направлением стрелок.