превращать управ¬ление в манипулирование другим человеком.
Выделяют также неявные, скрытые педагогические способности и ярко выраженные; компенсируемые и неком¬пенсируемые.
Другим свойством личности учителя является его характер – система устойчивых эмоциональных отношений учителя к типичным ситуациям профессиональной жизни и связанных с этим стереотипов профессионального поведения (один учитель – покладистый и малоинициативный, дру¬гой – импульсивный, взрывчатый, автономный в своих проявлениях и др.). Психологи отмечают, что характер сам по себе не определяет поведения, напротив, в зависимости от направленности личности он может меняться.
Психологи выявили, что способы эмоционального реагиро¬вания учителя (судя по его речевым реакциям) могут быть:
по содержанию – оценочными (объективная или неспра¬ведливая оценка ученика), защитными (проникновение в мо¬тивы ученика, прощение и оправдание ученика), регулирую¬щими (мобилизующими ученика или запрещение, указание);
по эффективности и по отношению к цели педагогической деятельности – конструктивными (реально способствующими достижению цели), псевдоконструктивными (создающими ви¬димость участия педагога в решении проблемы), деструктив¬ными (являющимися препятствием для выхода из эмоциогенной ситуации);
по характеру активности – наступательными (оценка ученика и себя, выявление позиции другого), уступающими (предоставление инициативы другому, поддерживание друго¬го) , рационализирующими (выявление положительных ка¬честв и затруднений у себя и другого);
по функции – мобилизующими (рекомендации ученику, себе), успокаивающими (участие, примирение), провоцирую¬щими (разоблачение другого, упрямство);
а также внешне направленными, самонаправленными, ненаправленными (обращенными к проблеме, ко всем).
Оптимальные конструктивные реакции учителя чаще содержали мобилизующие и наступательные признаки, были защитными по содержанию и успокаивающими по функции, сопровождались анализом ситуации, намечали пути решения проблемы. Деструктивные реакции учителя включали оце¬ночные суждения, сопровождались уступающими и провоци¬рующими реакциями, самоустранением учителя от решения проблем.
К характеру примыкают психические состояния. Психиче¬ское состояние – это одновременное сочетание разных пси¬хических процессов в данный отрезок времени.
В работе учителя могут возникать временные психические состояния как реакция на ситуацию. Впоследствии они могут превращаться в устойчивые функциональные состояния и в этом плане являются своего рода резервом развития личности. Функциональные состояния могут быть комфортными (или оптимальными, рабочими), для которых характерно опти¬мальное соотношение напряженности и работоспособности (рабочее состояние начинается со стадии врабатываемости, достигает затем стадии стабильности и стадии порыва), и дискомфортными, выражающимися в понижении работоспо¬собности, повышении утомляемости, тревожности, ошибках.
Анализ личности учителя следует начи¬нать с изучения направленности, т. е. того, на что устремлен учитель в своем труде. Способности в целом являются более компенсируемой чертой личности, их можно сформировать, если у человека есть устойчивое желание быть учителем. Способности чаще проявляются и развиваются у тех, у кого есть личностная направленность на соответствующий труд.
Перейдем к рассмотрению интегральных характеристик личности, объединяющих в себе многообразные ее свойства.
К ним прежде всего относится профессиональное педаго¬гическое самосознание учителя, т. е. комплекс представлений учителя о себе как профессионале. Оно включает следующие составляющие.
1. Осознание учителем норм, правил, модели своей про¬фессии (требований к педагогической деятельности и обще¬нию, к личности) как эталонов для осознания своих качеств. Здесь складываются основы профессионального мировоззре¬ния. Если учитель не осведомлен о том, каким должен быть учитель, как ему желательно строить свои отношения с окру¬жающими, то ему трудно оценить и себя. На основе общей образованности складывается профессиональное кредо учите¬ля, его личная концепция учительского труда, из которого он, исходит в следующем профессиональном поведении.
2. Осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации, как абстрак¬тным, так и в образе своего коллеги по профессии.
3. Учет оценки себя как профессионала со стороны других людей – учеников, коллег, руководства, ожиданий со стороны других.
4. Самооценивание учителем своих отдельных сторон. В нем психологи (В. А. Ядов, И. С. Кон, В. В. Столин и др.) выделяют несколько оснований:
а) понимание и осознавание самого себя, своей педагоги¬ческой деятельности, общения и личности (когнитивный аспект);
б) эмоциональное отношение и оценивание учителем осо¬бенностей самого себя (эмоциональный аспект).
Если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеаль¬ная – выше актуальной, то это говорит о росте профессио¬нального самосознания. Оптимальной структурой самооценки учителя является такая, в которой существуют минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальные различия между ретроспективной и актуаль¬ной, между актуальной и идеальной самооценками;
в) способность к действиям на основе самосознания (пове¬денческий аспект), свидетельствующая о конструктивности и действенности профессиональной самооценки.
5. Положительное оценивание учителем самого себя в це¬лом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной Я-концепции. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышаются уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важно то, что положительная Я-концепция учителя способст¬вует и развитию положительной Я-концепции учеников. Чувствуя себя спокойно и уверенно, учитель благожелателен и ровен к ученикам. Понимание слабых сто¬рон своего труда, намерения их исправить не разрушают общей положительной самооценки. И напротив, учитель с низкой профессиональной самооценкой испытывает чувство незащищенности, негативно воспринимает окружающих через призму своих стрессов и тревог, обращается к авторитарному стилю как к средству психологической самозащиты.
Исследования последних лет показали, что у учителей в ряде случаев наблюдаются низкие показате¬ли интереса к себе, сосредоточения усилий на защите своего Я, предъявление повышенных требований к окружающим. Поэтому стимулирование учителем позитивных мыслей о себе, о возможности роста, укрепление в себе намерений выразить и воплотить себя в учительской профессии, стать значимым для своих учеников, способствовать их и своему развитию, упрочение в связи с этим самоуважения и достоин¬ства – все это важные черты позитивной Я-концепции учите¬ля как интегральной характеристики его личности. Позитив¬ная Я-концепция придает учителю устойчивость в условиях все расширяющейся оценки его извне (присвоение категорий, выбор учителей на конкурсной основе). Первичная Я-концеп¬ция и оценка себя как профессионала складывается у учителя в первые несколько лет работы, затем шлифуется и даже может пересматриваться.
Следующей интегральной характеристикой личности учи¬теля является индивидуальный стиль его деятельности и общения. Индивидуальный стиль – характерное для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов педа¬гогической деятельности и общения, а также более частные особенности, такие, например, как ритм работы, определяе¬мый психофизиологическими особенностями и прошлым опытом.
Учитель имеет право на реализацию своего индивидуаль¬ного почерка в работе, при этом главным аргументом в пользу его индивидуальной манеры будет умственное и личностное развитие его учеников. Оптимальный индивиду¬альный стиль обеспечивает наибольший результат при мини¬мальных затратах времени и сил. Работая в своем стиле, учитель меньше напрягается и устает.
Описаны различные стили работы учителя. В проведенном исследовании
А. Я. Никоновой выделено че¬тыре стиля, в том числе два крайних: рассуждающе-методич¬ный и эмоционально-импровизационный.
Для учителя первого стиля характерно четкое структури¬рование и организация учебного процесса, достаточно жесткое управление им. Учитель тяготеет к определенности в плани¬ровании урока, уделяет много внимания повторению и за¬креплению, не упускает средних и слабых учеников, работает в невысоком темпе и со всеми учениками, обеспечивает хорошее качество знаний, но не всегда стимулирует активность и инициативу самих школьников. Профессиональная самооцен¬ка чаще невысокая.
Учитель эмоционально-импровизационного стиля не стре¬мится к четкому планированию уроков, строит учебный процесс на развитии самостоятельности учеников, не любит заниматься повторением и закреплением, предпочитает рабо¬тать с “яркими” учениками и поощряет их, увлекается самим процессом работы, проводя ее в быстром темпе, использует импровизацию, ориентирует учащихся на поиск нового, но не всегда обеспечивает прочное усвоение знаний и навыков школьников. Профессиональная самооценка обычно завышена.
Таким образом, каждый из стилей имеет как свои досто¬инства, так и недостатки (приемы определения и развития учителем своего стиля мы покажем дальше). Школе нужны учителя обоих стилей.
Поскольку индивидуальный стиль определяется соотноше¬нием задач и способов деятельности, то он может меняться.
Индивидуальность учителя обеспечивает ему авторитет в глазах учеников – особую профессиональную позицию, означающую специфическое влияние на учащихся, право принимать решения, выражать оценку, давать советы. Сама по себе