Неуспеваемость и самооценка младших школьников

е. в конечном счете тоже признаками.

Что касается теорий, концепции и гипотез, то они не представлены в курсах I - VI классов).

Знания о способах деятельности рассматриваются обычно в связи с понятиями, так как предполагается, что это те указа¬ния, которые сообщаются учащимся для усвоения понятий. Од¬нако эти знания служат и для овладения практическими навыка¬ми.

Знания о способах действия целесообразно подраз¬делить на две группы. Первую группу составят предписания, оп¬ределяющие путь анализа фактического материала по признакам.

Вторую группу составляют знания о способах действия, ис¬пользуемые в практической деятельности; им свойствен алгорит¬мический характер.

В отличие от первой группы они не предназначены для усвоения понятий, их назначение - обеспе¬чивать сознательное овладение навыками.

В учебном процессе знания о способах деятельности (как первой, так и второй группы) могут применяться в знакомой или в новой ситуации, в составе сложной деятельности или изоли¬рованно.

Остается кратко охарактеризовать еще один вид знаний, условно названный нами материалом. В учебных предметах, представляющих основы наук данный элемент содержания со¬ставляют фактические знания1.

Не весь материал, используемый в учебном процессе, подлежит усвоению, значительная его часть служит для иллюстрации, конкре¬тизации, обобщения.

На основании изложенного могут быть сформулированы тре¬бования к усвоению всех элементов знаний. Эти требования сво¬дятся к следующему:

- понимать систему признаков понятия и систему понятий, хра¬нить их в памяти в готовности для оперирования ими в знако¬мой и в новой ситуации;

- понимать и хранить в памяти знания о способах действия в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуа¬ции;

- использовать знания о способах действия в развернутом и свернутом виде, в составе сложной деятельности и в отдельных навыках.

Перейдем к анализу второго компонента содержа¬ния учебных предметов – умений и навыков.

Различают разные виды умений – первичные умения, близкие к навыкам, т. е. к поддающимся ав¬томатизации действиям, и вторичные умения, отличные от на¬выков.

Выделяют два вида первичных умений и навыков:

- умения и навыки теоретического характера (в основе которых лежат правила оперирования понятиями и которые представля¬ют деятельность анализа - синтеза) и умения и навыки прак¬тического характера (правило сообразные действия, которые мо¬гут регулироваться с помощью формул, моделей, образцов).

Конечным требованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требо¬вания к навыкам иные. здесь главное – подсознательное выпол¬нение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их пра¬вильное выполнение.

Таким образом, итоговые требо¬вания предстают в следующем виде:

1. Требования к навыкам (практического и теоретического характера) - автоматизированное выполнение действий и си¬стем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.

2. Требования к первичным умениям (теоретического харак¬тера) - сознательное выполнение действий и систем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.

Поскольку умения и навыки, равно как и знания, реализу¬ются в составе сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентам содержания обуче¬ния можно получить лишь после анализа третьего - опыта творческой деятельности.

Речь идет не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овла¬дении школьниками некоторыми операциями, способами мышле¬ния, которые служат предпосылкой для творческого решения но¬вых вопросов.

Чтобы у школьников появился опыт творческой деятельно¬сти, надо знакомить их с подобными операциями и создавать в обучении условия для их применения. Накопленный опыт. по¬может в дальнейшем решать новые задачи. Но не только теоре¬тическая поисковая деятельность, деятельность по добыванию новых знаний и способов познания, может быть охарактеризова¬на как творческая, творческие элементы присущи и деятельно¬сти практического характера, которой всегда обучали и обучают в школе.

Творческая деятельность практического плана основана на навыках. Благодаря тому что действия практического характе¬ра выполняются вне контроля сознания, высвобождаются умст¬венные силы для решения содержательных задач.

Перейдем теперь к четвертому компоненту содержания обучения – сформированности отношений.

Отношения личности выражают связи субъекта с объектив¬ной действительностью и могут поэтому классифицироваться по объектам, на которые они направлены. Если с этих пози¬ций подойти к познавательным отношениям школьников, то можно будет выделить следующие их группы: положительное отношение к знаниям и к процессу овладения ими (познаватель¬ные интересы); отношение к себе как субъекту познавательной деятельности, оценка своих достижений и возможностей (само¬оценка); осознание ценности образования вообще, убежденность в его общественной и личной значимости.

Психолого-педагогическая литература, посвященная позна¬вательным интересам, богата такими материалами, которые по¬зволяют определить- минимальные требования к уровню их сформированности.

Под познавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление личности про¬никать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний. В отличие от других интересов познавательные интересы ориентированы не только на потребление информации, но и на ее переработку и добывание.

Познавательные интересы школьников различаются по своим объектам: они могут быть направлены на фактические и теоре¬тические знания, на выполнение действий по правилам и на дея¬тельность творческого характера. Различают также широкие по¬знавательные интересы – направленность на познавательную деятельность вообще – и стержневые познавательные интере¬сы – направленность на одну какую-либо область знаний.

Позна¬вательные интересы различают и по их устойчивости; по этому критерию их делят на аморфные (нестойкие, ситуативные) и на стойкие

Учитывая возрастные особенности учащихся IV—VIII классов и особенности современного учебного процесса, В.С. Цетмен сформулировал обязательные требования к познавательным интересам в следующем виде:

1) стремление познавать новое как в фактическом материале, так и в теоретических знаниях, интерес к деятельности практи¬ческого и теоретического характера, к действиям по правилу и к деятельности творческого характера;

2) стремление к самостоятельному преодолению трудностей;

3) сохранение интереса к знаниям и различным видам дея¬тельности при эпизодических внешних стимулах.

Отношение учащихся к процессу учения, к его трудностям и их преодолению непосредственно связано с оценкой своих дости¬жений. Значение этого аспекта в процессе обучения подчерки¬вается специалистами. Так, А. И. Липкина пишет о необходимо¬сти «учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний, но и те сложные опосредования умственной ра¬боты ребенка, личностные характеристики, которые в концентри¬рованной форме выражены в его самооценке».

Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддержи¬вать стремление работать самостоятельно, творчески.

Из рассмотренных выше положений может быть построена система показателей успеваемости.

Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об успеваемости:

первое – делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, уме¬ния и навыки при добывании новых знаний;

второе – применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комби¬нируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;

третье – стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;

четвертое – активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;

пятое – стремиться к оценке своих достижений в познава¬тельной деятельности.

Невыполнение совокупности указанных требований характери¬зует неуспеваемость школьников.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

1) не владеет минимально необходимыми операциями творче¬ской деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);

2) не стремится получать новые знания теоретического харак¬тера;

3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;

4) не стремится к оценке своих достижений;

5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать уме¬ния и навыки;

6) не усвоил понятий в системе.

Указанные черты составляют признаки понятия «неуспевае¬мость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.

Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдель¬ные ее элементы, они-то и предстают как отставания.

Выделение признаков отставания требует анализа процесса обучения.

Для выявления признаков отставания следует выяснить, каковы требования учебного процесса.

Современным научным данным соответствует выделение сле¬дующих этапов в процессе обучения: этап ознакомления с новы¬ми знаниями и этап освоения их учащимися (овладение знания¬ми