Неуспеваемость и самооценка младших школьников

знания¬ми, включение их в систему ранее усвоенных, овладение дей¬ствиями с ними.

Способы обнаружения отставаний представляют собой своеобразное сочетание средств наблюдения и контроля. Важно также отметить, что способы обнаружения признаков отстава¬ний не привносятся в учебный процесс извне, они изыскиваются в нем самом, выбираются из числа необходимых в обучении дей¬ствий учителя и учащихся.

Основными способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформу¬лировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учи¬тель получает материал для суждения как о результатах дея¬тельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помо¬тает.

Отбор признаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том случае может расцениваться как признак, если имеется доступный для применения на уроке способ его обнаружения.

Дадим описание признаков возможных отставаний учащихся. Они относятся к тем учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки.

1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении за¬дач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не де¬лает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, вос¬приятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует лите¬ратуру для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те .моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении за¬дач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упраж¬нения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет пред¬писаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти при¬знаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении Действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при по¬становке учащимся соответствующих вопросов.

Предлагаемая совокупность признаков не разнесена по клас¬сам, по учебным четвертям, не конкретизирована в связи с те¬мами программ. Такая конкретизация – задача частных мето¬дик.

Деятельность учителя по предупреждению неуспевае¬мости требует, чтобы при обнаружении отставания оперативно принимались меры к его устранению. В литературе выбор мер связывается обычно только с причинами неуспеваемости, что, ко¬нечно, недостаточно. Такое наложение в теории и практике свя¬зано с тем, что в понятии «неуспеваемость» не выделены его элементы, не выявлены признаки отставания. Между тем это необ¬ходимо для правильного выбора мер преодоления неуспеваемо¬сти и отставаний, для понимания причин этих явлений.

В связи с тем что отставание и неуспеваемость представляют разные аспекты одного и того же явления педагогической дейст¬вительности, есть основание считать, что вызывающие их при¬чины являются в основном общими. Это значит, что в исследова¬нии причин отставания необходимо использовать имеющиеся в науке материалы о причинах неуспеваемости.

В практической работе целью является установление причин неуспеваемости отдельного ученика в связи с обнаружением не¬успеваемости. Учитель мысленно обращается к тем обстоятельст¬вам, которые непосредственно предшествовали получению уче¬ником неудовлетворительных оценок и могли повлиять на его успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза та¬кие обстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домаш¬них заданий, невнимательность ученика на уроке. Это, по сути дела, акты поведения ученика, его поступки. Вдумчивый учитель не останавливает анализ на этом, но старается выяснить, какие черты личности ученика и какие обстоятельства его жизни могли вызвать замеченные им поступки. Причины тут могут быть са¬мые различные: и болезнь ученика, и его недисциплинирован¬ность, и слабохарактерность, и плохие бытовые условия, и его конфликты с учителями и товарищами. Из числа таких самых разнообразных причин учитель выбирает те, которые могли сыг¬рать роль в жизни данного ученика. Но и эти причины являются следствием других, более общих и более глубоких, и они тоже могут быть вскрыты учителем. Опираясь на результаты своего анализа, учитель может принимать решение о том, какие воспи¬тательные воздействия необходимы.

Итак, в практической деятельности путь анализа идет от ин¬дивидуального случая неуспеваемости к самым разнообразным обстоятельствам, вызвавшим это явление.

Но для того чтобы в практике можно было успешно анализировать и принимать. в каждом конкретном случае правильные решения, необходимо располагать такой схемой возможных причин неуспеваемости. Разработка такой системы и есть задача науки. Путь анализа при этом не может быть тем же, что и в практической деятельности, так как это задача теоретическая.

В литературе по преодолению неуспеваемости преобладают описания разноплановых явлений, несистематизированные пере¬числения совершенно различных причин, т. е. непосредственно отражаются результаты практической работы.

Так, например, А. М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее катего¬риями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости. В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; небла¬гоприятные, обстоятельства разного рода (физические дефекты, плохие бытовые условия; отсутствие заботы родителей);

Для II категории указаны: недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету.

Для III категории выявлены недостатки преподавания, неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уро¬ках, нерегулярное выполнение домашних заданий. Эта группировка типична для практического подхода объединение разно-порядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты.

Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспе¬ваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В част¬ности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рас¬сматриваются три группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические причины.

III. Социально-экономические и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает автор, недо¬статками учебно-воспитательной работы учителей. Соответствен¬но эти причины делятся на дидактические (нарушение принци¬пов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вто¬рая группа причин обусловлена нарушениями нормального фи¬зического, физиологического и интеллектуального развития де¬тей.

Причины III группы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспита¬ния детей, не разработанность проблем языка обучения, домаш¬ние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

В данной классификации внутреннее по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школь¬ные условия, социальные условия); условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причи¬ны социальные. С другой стороны, невер¬но связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К. Бабанский. Причины неуспеваемости Ю. К. Бабанский правомерно раз¬деляет на причины внутреннего и внешнего плана.

К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их разви¬тия, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в школе, материальная база); в) недостатки учеб¬ных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных. влияний, включая и семью.

Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны свя¬зи между группами причин, различаются явления первого и вто¬рого порядка, соотносящиеся между собой как причины и след¬ствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика.

Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации про¬цесса обучения на уровне школы (ее силами). Естественно, что исследованные в данном случае взаимосвязи не охватывают всей системы.