Неуспеваемость и самооценка младших школьников

системы.

В литературе теоретический и практиче¬ский подходы не разграничены в должной мере. Не выполняется и другое требование, предъявляемое к теоретическим работам, – четкое определение основных понятий. В данном случае такими понятиями являются «успеваемость», «неуспеваемость», «причина неуспеваемости». Под неуспеваемостью обычно понима¬ются итоговые отрицательные отметки, а к .причинам неуспевае¬мости относят все обстоятельства, которые предшествуют полу¬чению учеником неудовлетворительных отметок. В результате совершенно разные явления не дифференцируются, трактуются как однородные – акты поведения учеников (не выполняет до¬машние задания, не слушает на уроках), черты их личности (ленив, неорганизован), элементы формирующейся неуспевае¬мости (пробелы в знаниях и навыках, недостатки познаватель¬ной деятельности) – все попадает в причин. Рассмотрев указанные недостатки работ, посвященных причинам неуспеваемости В.С. Устин сделал лишь попытку разработать основания для их систематизации.

В основу классификации этих явлений положено два фактора успеваемости: возможности учащихся и социальные условия их обучения, развития, воспи¬тания. Первые соотносятся со вторыми как внутренние условия с внешними. Условия внутреннего плана явно или скрыто, в на¬стоящем или в прошлом, связаны с условиями внешнего плана. Наглядно эти связи представлены как радиусы окружно¬сти, в которую вписано несколько концентрических кругов: цен¬тральный круг обозначает условия внутреннего плана, а после¬дующие концентрические круги - все более опосредованно воздействующие на них условия внешнего плана. Эта схема отражать систему условий, определяющих развитие личности и организма ребенка школьного возраста.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны – они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана; в первом кругу условий внешнего плана, т. е. наиболее непосредственно воздействующих на особенности самого ученика, выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе; особенности воспита¬ния в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоя¬тельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недо¬статки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вы¬зывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т. д., идя ко все бо¬лее общим социальным условиям жизни и развития детей.

Конечно, как и всякая другая, данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя не¬достатки процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, как бы игнорируется тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный его субъект.

Данная схема полезна как основа для систематизации имею¬щихся в литературе данных о причинах неуспеваемости. Она позволила расположить по разным ярусам (концентрическим кругам) те явления, которые соотносятся друг с другом как при¬чины и следствия, помогла увидеть иерархию и связи различных групп причин неуспеваемости.

Прежде чем переходить к конкретному анализу причин от¬ставания в сопоставлении с причинами неуспеваемости, необхо¬димо в общем плане определить различие в их системах.

Комплекс причин отставания проще, чем комплекс причин неуспеваемости. Имеются в виду только те условия, которые по¬рождают отдельные невыполнения требований, не слившиеся друг с другом.

В системе причин отставаний, на первый план выдвигаются иные явления, чем в системе причин неуспеваемости; в частности, большее значе¬ние приобретают условия деятельности ученика. Это связано с тем, что в одном случае анализируются познавательная дея¬тельность и черты личности длительно неуспевающих школьни¬ков, а в другом – деятельность и личностные свойства успеваю¬щих школьников (у которых отставание может появиться).

Причины отставаний составляют сложную систему взаимо¬действия особенностей организма и личности школьников с осо¬бенностями условий их развития. В целом эта система настолько сложна, что не может быть непосредственно использована учи¬телем при анализе вскрытых им на уроке отставаний. Для этих целей нужна более простая схема, использующая результаты научных исследований.

Дефекты фи¬зического и Психического развития детей могут послужить при¬чиной отставания, и это проблема на¬чальных классов.

Физическое состояние здоровых детей не долж¬но игнорироваться при рассмотрении условий, порождающих от¬ставание. Болезнь, ослабление организма, утомление могут по¬служить причиной отставания, вызвать такие его признаки, как равнодушие к результатам учебной работы, нежелание преодо¬левать трудности, отвлечение в те моменты урока, когда тре¬буется напряжение мысли, прямое невыполнение заданий.

При изучении причин неуспеваемости большое внимание уде¬ляется обычно дефектам умственного развития учащихся – сла¬бости мыслительных операций, в том числе и операций творче¬ской деятельности, неразвитости мнемических процессов и воо¬бражения, неразвитости речи, устной и письменной, неумению школьников организовать свою психическую деятельность.

Однако дефекты общего развития, характерные для длительно неуспевающих учащихся, являются часто результатом запущенной в начальной школе неуспеваемости. Как недисциплинированность, безответствен¬ность, слабая воля, отсутствие трудолюбия, отмечаемые как при¬чины неуспеваемости, составляют условия и для возникновения отставания. Все эти черты связаны в известной мере с возра¬стными особенностями. Невыполнение самостоятельной работы, отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным от¬ношением к делу. Слабая воля, отсутствие трудолюбия "вызыва¬ют такие элементы отставания, как стремление избежать труд¬ностей, пассивность при столкновении с ними. Эти же особенно¬сти личности школьников могут стать причиной небрежного вы¬полнения работы, и в частности того, что ученик не использует.

Это отражается в той или иной степени на успешно¬сти обучение особенно таким учебным предметам, как матема¬тика и языки.

При эпизодической неуспеваемости и в случаях отставания характерно равнодушие к школе) Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет требования учи¬телей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых.

Не только отрицательное отношение к школе и учение по принуждению вызывают отставание учащихся среднего звена. Большим злом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки ("хотя бы троечку") становится единственной целью и ведущим мотивом работы.

У некоторых учащихся цель получения отметки выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средст¬во для получения обещанной дома награды («заработать пятер¬ками» велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях име¬ет место внеучебная мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов.

Недостатки работы школы обычно рассматриваются в аспек¬те учебной и в аспекте воспитательной деятельности педагогиче¬ского коллектива школы.

Основными недостатками обучения, приводящими к неус¬певаемости, считают преобладание репродуктивных методов, вер-бализм (установку на заучивание текстов), однообразие видов самостоятельной работы и дидактических средств, неправиль¬ную дозировку материала урока.

Указывают также недостатки контроля и учета успеваемо¬сти: непродуманные и неподготовленные контрольные работы, редкий и случайный контроль, плохую организацию индивиду¬ального устного опроса, необъективную оценку знаний, антипе¬дагогическое использование отметки.

Показано также отрицательное значение для успеваемости слабой преемственности в обучении, низкого уровня внеклассной и внешкольной работы. Отмечают и такой существенный, с нашей точки зрения, момент – не выделено главное и наиболее трудное в учебном предмет.

Наблюдение уроков приводит к выводу, что главным тормо¬зом для развития познавательных интересов служат не отдель¬ные неудачи учителей и факты нарушения ими педагогического такта, а общий низкий уровень их оценочной деятельности. Еще Б. Г. Ананьев показал важнейшее значение оценки учителя как для учащихся, так и для него самого. В ходе учебного процесса учитель формирует свою оценку работы и достижений учащихся и выражает оценку с помощью оценочных суждений и отме¬ток.

Ведущее значение для стимулирования усилий учащихся и воспитания их самооценки имеют оценочные суждения учителя, в которых дается качественная характеристика их работ и отве¬тов. Отметка же (балл) служит лишь символическим, ус¬ловным выражением оценки. Отметка тогда приобретает воспи¬тательное значение, когда она предстает как выражение понятой и принятой учеником содержательной оценки (или его самооцен¬ки). В наблюдаемом же в школе учебном процессе содер¬жательная оценочная деятельность учителя и ее выражение в оценочных суждениях сведены до минимума и самооценки уче¬ников почти нет, самодовлеющее же значение получила отмет¬ка, т. е. формальная сторона оценки. Это препятствует установле¬нию тех подлинных отношений «учитель - ученики», которые ха¬рактеризуют их совместную деятельность на пути к знаниям. Создается такая ситуация, как будто учителю (школе в целом) нужны только отметки. Это ведет к фетишизации отметок со стороны учащихся.

2. Самооценка