Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема

правило, терминологически не обо¬значается. А. М. Гельмонт, ранжируя виды неуспеваемости по степени их запущенности и исходя из трудности их ликвидации, называет глубоким и полным отставанием самый запущенный случай неуспеваемости [50]. Во многих других работах исполь¬зуется только термин «неуспеваемость».

Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников. При разработке типологии ученые ищут, естественно, те крите¬рии, которые могут быть положены в ее основу. Однако, исследуя частные критерии для разных групп неуспевающих, они не за¬думываются над общими показателями неуспеваемости, как та¬ковой, хотя неосознанно ими пользуются. Имеется целый ряд попыток научного обоснования типологии неуспевающих школь¬ников; отдельные характеристики и группировки по характер¬ным особенностям встречаются и в описаниях практического опыта.

Мы рассмотрим ряд типологий, которые можно квалифици¬ровать как психолого-педагогические.

В основу типологии неуспевающих школьников многие авто¬ры кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так посту¬пает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяют¬ся ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую — дети со слабыми способностями к уче¬нию, третью — с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться [16.1]. Тот же метод ис¬пользуют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие

авторы.

Изучение неуспеваемости только в ее итоговом виде нельзя признавать достаточным только потому, что это затрудняет выделение ее элементов. Изучение тех учащихся, для которых неуспеваемость стала устойчивой характеристикой их личности, не самый прямой путь для проникновения в сущность этого сложного явления.

В связи с тем, что отставание и неуспеваемость представляют разные аспекты одного и того же явления педагогической дейст¬вительности, есть основание считать, что вызывающие их при¬чины являются в основном общими. Это значит, что в исследова¬нии причин отставания необходимо использовать имеющиеся в науке материалы о причинах неуспеваемости. На этом пути встречаются, однако, известные трудности, связанные с тем, что в литературе теоретический и практический подходы в должной мере не разграничены.

В практической работе целью является установление причин неуспеваемости отдельного ученика в связи с обнаружением не¬успеваемости. Учитель мысленно обращается к тем обстоятельст¬вам, которые непосредственно предшествовали получению уче¬ником неудовлетворительных оценок и могли повлиять на его успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза та¬кие обстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домаш¬них заданий, невнимательность ученика на уроке. Это, по сути дела, акты поведения ученика, его поступки. Вдумчивый учитель не останавливает анализ на этом, но старается выяснить, какие черты личности ученика и какие обстоятельства его жизни могли вызвать замеченные им поступки. Причины тут могут быть са¬мые различные: и болезнь ученика, и его недисциплинирован¬ность, и слабохарактерность, и плохие бытовые условия, и его конфликты с учителями и товарищами. Из числа таких самых разнообразных причин учитель выбирает те, которые могли сыг¬рать роль в жизни данного ученика. Но и эти причины являются следствием других, более общих и более глубоких, и они тоже могут быть вскрыты учителем.

В литературе по преодолению неуспеваемости преобладают описания разноплановых явлений, несистематизированные пере¬числения совершенно различных причин, т. е. непосредственно отражаются результаты практической работы.

Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппиро¬вать причины неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее катего¬риями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория); частичной, но от¬носительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизоди¬ческой неуспеваемости (III категория).

В качестве причин I категории отмечены:

низкий уровень предшествующей подготовки ученика небла¬гоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь; плохие бытовые условия; отдаленность местожитель¬ства от школы; отсутствие заботы родителей);

недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплиниро¬ванность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны:

Недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);

недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, сла¬бая воля к преодолению трудностей. - Для III категории выявлены:

недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый теку¬щий контроль;

неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уро¬ках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Мы видим в этой группировке типичное для практического подхода объединение разно порядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты, не¬посредственное — с опосредующим, частное — с общим, явления внутреннего плана не отграничиваются от внешних.

Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспе¬ваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В част¬ности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рас¬сматриваются три группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические причины.

III. Социально-экономические и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает автор, недо¬статками учебно-воспитательной работы учителей. Соответствен¬но эти причины делятся на дидактические (нарушение принци¬пов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вто¬рая группа причин обусловлена нарушениями нормального фи¬зического, физиологического и интеллектуального развития де¬тей.

К числу таких причин относятся: плохое состояние здоровья, физические недостатки, индивидуальные психологические осо¬бенности и отрицательные черты характера. Причины III груп¬пы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспита¬ния детей, не разработанность проблем языка обучения, домаш¬ние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей [30].

В данном случае мы имеем дело уже с определенной класси¬фикацией, в которой разнородные явления отделены друг от дру¬га, внутренние по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школь¬ные условия, социальные условия), условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется из¬вестная непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причи¬ны социальные (поэтому подчеркивать эту сторону дела по отно¬шению к III группе не имеет смысла). С другой стороны, невер¬но связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя. В I группе причин надо было бы гово¬рить не только о работе учителей, но и о недостатках работы школы в целом: ряд моментов, отнесенных к III группе, следо¬вало включить в число причин I группы, например материально-техническую базу школы.

Главный же недостаток данной классификации состоит в том, что в ней не получили отражения взаимосвязи явлений, отне¬сенных к разным группам.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основ¬ных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учеб¬ной деятельности и представляют синтез особенностей ' самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями. В этом подходе важным нам представляется, прежде всего, попытка определить понятие «причина неуспеваемости» (она рассматривается как отрицательная характеристика учебных возможностей).

Причины неуспеваемости Ю. К. Бабанский правомерно раз¬деляет на причины внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их разви¬тия, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация, педпроцесса в школе, материальная база);

в) недостатки учеб¬ных планов, программ, методических пособий и пр. К причинам внешнего порядка отнесены также недостатки внешкольных влияний, включая и семью [5; 6; 7].

Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны свя¬зи между группами причин, различаются явления первого и вто¬рого порядка, соотносящиеся между собой как причины и след¬ствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностыо ученика. Связи причин рассматри¬ваются в динамике; на каждый данный момент изучения отдель¬ного ученика выделяется доминирующая в комплексе причина его неуспеваемости, прослеживается движение от одной причины к другой. Например, пропуски по болезни привели к пробелам в знаниях, эти пробелы вызвали потерю познавательных интере¬сов и т. п.

Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации про¬цесса обучения на уровне школы (ее силами). Естественно, что исследованные в данном случае взаимосвязи не охватывают всей системы. Классификация