Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема

Классификация Ю. К. Бабанского не подходит для на¬ших целей также и потому, что в качестве причин в ней рассмат¬ривается целый ряд таких характеристик личности и учебного труда учащихся, которые составляют элементы сложившейся неуспеваемости и ее признаки, в частности навыки самоконтро¬ля, познавательные интересы.

Мы показали, что в литературе теоретический и практиче¬ский подходы не разграничены в должной мере. Не выполняется и другое требование, предъявляемое к теоретическим работам, — четкое определение основных понятий. В данном случае такими понятиями являются «успеваемость», «неуспеваемость», «при¬чина неуспеваемости». Под неуспеваемостью обычно понима¬ются итоговые отрицательные отметки, а к причинам неуспевае¬мости относят все обстоятельства, которые предшествуют полу¬чению учеником неудовлетворительных отметок. В результате совершенно разные явления не дифференцируются, трактуются как однородные — акты поведения учеников (не выполняет до¬машние задания, не слушает на уроках), черты их личности (ленив, неорганизован), элементы формирующейся неуспевае¬мости (пробелы в знаниях и навыках, недостатки познавательной деятельности)— все попадает в причины [50; 58; 141].

СХЕМА

I — условия внутреннего плана;

II,III,IV— условия внеш¬него плана;

I1 — особенности организ¬ма школьника;

I2 — особенности личности школьника;

II а) — бытовые условия;

II б) — гигиенические условия в школе;

II в) — особенности воспи¬тания в семье;

II г) — особенности обуче¬ния и воспитания в школе;

III a) — причины недостат¬ков бытовых условий;

III б) — причины недостат¬ков гигиенических условий в школе; семье;

III в) — условия, порожда¬ющие недостатки воспита¬ния

в семье;

III г) — условия, порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса

Систематизации подлежат причины в более частном значении этого термина, т. е. отклонения и переплетения отклонений от нормы в факторах успеваемости. В основу классификации этих явлений мы положили два фактора успеваемости: возможности учащихся и социальные условия их обучения, развития, воспи¬тания. Первые соотносятся со вторыми как внутренние условия с внешними. Условия внутреннего плана явно или скрыто, в настоящем или в прошлом, связаны с условиями внешнего плана Наглядно эти связи можно представить как радиусы окружности, в которую вписано несколько концентрических кругов: центральный круг обозначает условия внутреннего плана, а последующие концентрические круги — все более опосредованно воздействующие на них условия внешнего плана. Эта схема должна, в сущности, отражать систему условий, определяющих развитие личности и организма ребенка школьного возраста.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны — они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана; в первом кругу условий внешнего плана,

т.е. наиболее непосредственно воздействующих на особенности самого ученика, выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе; особенности воспита¬ния в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоя¬тельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недо¬статки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вы¬зывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т. д., идя ко все бо¬лее общим социальным условиям жизни и развития детей. Поль¬зуясь данной схемой, мы можем, таким образом, прослеживать и связи между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины и следствия, и видеть группы явлений, ле¬жащих в одной плоскости (различать связи явлений по горизон¬тали и по вертикали). Конечно, как и всякая другая, данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя не¬достатки процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, мы как бы игнорируем тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный его субъект. Другой недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что она от¬ражает не только два фактора успеваемости, но частично и третий — сами требования содержания образования, ибо особен¬ности процесса обучения зависят в значительной мере от реали¬зуемого в нем содержания.

Данная схема полезна как основа для систематизации имею¬щихся в литературе данных о причинах неуспеваемости. Она позволила расположить по разным ярусам (концентрическим кругам) те явления, которые соотносятся друг с другом как при¬чины и следствия, помогла увидеть иерархию и связи различных, групп причин неуспеваемости.

§2 Диагностика уровня знаний учащихся экспериментальных и контрольных классов.

Диагностика уровня знаний является необходимым этапом в работе для преодоления неуспеваемости. Учителю необходимо подготовить материалы, учебные пособия, которые позволят выявить уровень знаний учащихся. Этому может способствовать проведение обобщающего теста или проверочная работа по всему материалу.

Основными способами обнаружения отставаний служат: на¬блюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформу¬лировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учи¬тель получает материал для суждения, как о результатах дея¬тельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помо¬гает.

Проверка работы должна проводиться после того, как все учащиеся в классе закончат работу, с тем, чтобы каждый ученик получил возможность самостоятельно преодолеть трудности, возникшие в процессе выполнения задания. Наряду с обычной организацией самостоятельных работ, при которой ученик выпол¬няет назначенный ему вариант, необходима и особая их органи¬зация, создающая ситуации выбора заданий учащимися. Такие ситуации особенно благоприятны для проявления внутренних от¬ношений и мотивов личности. Эти ситуации моделируются во многих научных исследованиях [55; 117; 190], они могут и долж¬ны быть использованы, разумеется, в упрощенном виде, и в диаг¬ностирующей деятельности учителя.

В заключение необходимо подчеркнуть, что отбор признаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том-случае может расце¬ниваться как признак, если имеется доступный' для применения V на уроке способ его обнаружения.

Дадим описание признаков возможных отставаний учащихся IV—VIII классов. Напомним, что они относятся к тем учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки.

1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наме¬тить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении за¬дач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не де¬лает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, вос¬приятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует лите¬ратуру для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении за¬дач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упраж¬нения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет пред¬писаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти при¬знаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при по¬становке учащимся соответствующих вопросов.

Предлагаемая совокупность признаков не разнесена по клас¬сам,. по учебным четвертям, не конкретизирована в связи с те¬мами программ. Такал конкретизация — задача частных мето¬дик. 'Мы не