Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема

не определяем и тех циклов процесса обучения, в тече¬ние которых те или иные признаки должны регистрироваться, не устанавливаем, в какой момент, например, можно требовать, определения понятия, решения задачи, т. е. не ставим всех тех вопросов, которые возникают при разработке средств контроля. В нашем случае эти вопросы отпадают, так как мы определили не те признаки, по которым делаются выводы об ученике, а те, которые сигнализируют о том, на какого ученика и на какие его действия надо обратить внимание в ходе обучения, с тем, чтобы предупредить развивающуюся неуспеваемость.

§3 Модель образовательного процесса на уроках математики.

Разберем сначала пути индивидуализации обучения на уроке. Индивидуализация, как показал анализ, касается содержания работы учащихся, дозировки материала и характера их учебного труда для слабых учащихся рекомендуются карточки с индиви¬дуальными заданиями, особая методика анализа ошибок в пись¬менных работах. В исследовании Т. Стульпинаса применялись три типа вопросов и заданий при работе с отстающими: подгото¬вительные, уравнивающие (при выполнении которых слабоуспе¬вающие ученики находились на одном уровне с другими) и пер¬спективные (при выполнении которых слабоуспевающие учени¬ки ставятся на передний фронт обще классной деятельности). Кроме того, на уроках оказывалась специальная помощь сла¬бым ученикам, которая выражалась в указаниях на невнима¬тельность, в показе ошибок, совете использовать определенное правило, в напоминании о порядке действий (ма¬тематика), временное облегчение условий задачи (задания), тре¬бования провести сравнение, проверить сделанное, подумать о другом способе действия [166].

Индивидуализация осуществляется также с помощью про¬граммированных пособий. Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспе¬вающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание "урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуют сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затрудне¬ния, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их [6].

Большое внимание в литературе обращено на дифференци¬рованную работу учителя на уроке с временными группами уча¬щихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних" и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы под¬тягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудно¬сти. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика [33; 42; 149].

Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интерес¬ные соображения, которые нам хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий" для домашних заданий от¬стающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий [135; 149].

В практике школы широко используют разного рода допол¬нительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотя ее и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает количе¬ство времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференци¬ровать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домаш¬ние задания.

Рекомендации о необходимости дополнительных занятий с отстающими имеются в литературе. Упоминаются эпизодические и систематические занятия, групповые и индивидуальные. Специ¬ально отмечается целесообразность дополнительных занятий, предваряющих изучение нового материала [71].

Определенное значение придается также организации инди¬видуальных занятий старшеклассников с младшими учениками. Рекомендуется для слабых учащихся организовать подготовку уроков в школе [100].

Еще один важный вопрос относится к организации обучения

второгодников.

В литературе справедливо отмечается, что повторный курс наносит большой ущерб школе, травмирует учащихся и мало¬эффективен [84]. В связи с этим возникла идея и имеется до¬вольно широкая практика создания специальных классов (и школ) как для неуспевающих учащихся с замедленным .темпом развития, так и для переростков, второгодников и оставшихся на

третий год в том же классе [32; 38]. Особенностью обучения в специальных классах является их меньшая наполняемость специальные методы обучения и программы, предусматриваю¬щие ликвидацию проболев за предыдущие классы. Используется режим школы продленного дня; учителя получают повышенную заработную плату. Положительные результаты работы таких классов описаны в литературе [32; 146].

Проблема особых классов актуальна в зарубежной педагоги¬ке. Она обсуждается, в частности, в английской педагогической печати. Как известно, в Великобритании действует система, по которой все ученики переводятся в следующий класс, но из не¬успевающих формируются особые потоки, которые работают по программе со сниженными требованиями. Прогрессивные педа¬гоги выступают против потоков — это часть их борьбы против классовой 'политики государства в образовании, против тестов и элитарной школы. Главные возражения против деления на по¬токи сводятся к следующим: 1) предопределяется более низкий уровень развития на будущее; 2) происходит дискриминация, снижение ценности личности. Описан положительный опыт ра¬боты начальных школ без потоков. В некоторых из них приме¬нялись факультативные занятия для более способных детей .

В школах США также практикуют особые группы из отстаю¬щих. Для них разрабатываются программы, компенсирующие недостатки, их подготовки, — двуязычные материалы для тех, кто слабо знает английский язык, программы «культурного обога¬щения» (для тех, кто не был в детском саду или живет в отдаленных районах, и т. п.). Для отстающих готовят программиро¬ванные пособия, создают специальные компьютеры для их инди¬видуальной работы .

В американской педагогике основной мерой преодоления неуспеваемости считается индивидуализация обучения; оставле¬ние же на второй год ставится под сомнение. В работах Дж. Пей тона, например, на основе длительного исследования делается вывод, что повторный год мало полезен, при той же программе. Общий уровень успеваемости снижается в классах, где есть вто¬рогодники (независимо от их количества). Практика оставления на второй год полностью еще не дискредитирована, говорит ав¬тор, по у ряда ученых есть серьезные сомнения в се эффектив¬ности. Педагоги приходят к выводу о желательности: а) распре¬деления учащихся в классы по возрасту и перевода всех в следующий класс; б) комплектования классов в больших школах по способностям — па основании мнения учителей, данных тестиро¬вания и отметок (либо для обязательных предметов, либо для всех) [134; ].

В буржуазной педагогике ставится также вопрос об изоляции неуспевающих. При изучении влияния школы па успеваемость некоторые зарубежные авторы приходят к выводу о вредности

коллективного обучения. Первым этот вопрос поднял Берт. Он утверждал, что предъявление одинаковых требований к знаниям и навыкам учащихся, работа с ними одинаковыми методами при¬водит в массовом обучении к неуспеваемости. Чтобы предотвра¬тить ее, следует организовать индивидуальное обучение неспо¬собных детей. Для способных же детей важна возможность ра¬ботать самостоятельно .

Идея о вреде коллективного обучения для отстающих нахо¬дит поддержку в США в связи с общей критикой классно-уроч¬ной системы и попытками перейти на индивидуальное обучение наиболее способных учеников [119].

Сторонники полной индивидуализации обучения недооцени¬вают важности общения для воспитания и развития детей, не понимают стимулирующего значения коллективной работы.

В нашей педагогической литературе рассматривается вопрос об условиях перевода неуспевающих школьников в следующий класс. Весьма своевременными нам представляются попытки модифицировать условия перевода, сделать их более гибкими [34; 97; 150]. Суть дела состоит в том, чтобы дать возможность учащимся, которые могут и хотят догнать свой класс, будучи условно переведенными, в следующий класс, в течение 1 четверти ликвидировать свои пробелы, пройти испытательный срок.

Обзор мер преодоления неуспеваемости, относящихся к учебно-воспитательному процессу и его организации, свидетельствует о том, что в дидактике проводится довольно последовательная работа, которая могла бы оказать помощь школе. Ее слабое ис¬пользование в массовой практике объясняется многими причи¬нами. Мы хотели бы отметить, прежде всего, то, что эти меры не приведены в систему и соотносятся в педагогической литературе только со сложной и разветвленной сетью причин неуспеваемо¬сти, выявление которых выходит за рамки возможностей рядо¬вого учителя. Система мер по преодолению неуспеваемости при¬обрела бы большую действенность, если бы она была соотнесена и с элементами неуспеваемости '.

Целый ряд