Описание детей дошкольного возраста с ЗПР

ХАРАКТЕРИСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и вы¬ражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и су¬щественные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является со¬четание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (ча¬стичная) дефицитарность высших психических функций может со¬провождаться инфантильными чертами личности и поведения ре¬бенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работо¬способность, в других случаях — произвольность в организации деятельности, в третьих — мотивация к различным видам позна¬вательной деятельности и т. д.

Задержка психического развития у детей является сложным

полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают

разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель работы мозга (по А. Р. Лурия). В соответствии с данной моделью выделяются три блока — энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная ра¬бота указанных трех блоков обеспечивает интегративную деятель¬ность мозга и постоянное взаимообогащение всех его функцио¬нальных систем.

Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким временным периодом развития в большей степени об¬наруживают тенденцию к повреждению. Это характерно, в част¬ности, для систем продолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более дли¬тельным постнатальным периодом развития — третичные поля ана¬лизаторов и формации лобной области. Поскольку функциональ¬ные системы мозга созревают гетерохронно, то патогенный фак¬тор, который воздействует на разных этапах пренатального или ран¬него постнатального периода развития ребенка, может вызвать слож¬ное сочетание симптомов, как негрубого повреждения, так и функ¬циональной незрелости различных отделов коры головного мозга.

Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетичес¬кий тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства — лабильность (неус¬тойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов воз¬буждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства.

Третичные поля ализаторов относятся к блоку получения, переработки и xpaнения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо-функциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь, зритель¬ная и слуховая память.

Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и контроля. Совместно с третичными зонами ана¬лизаторов они осуществляют сложную интегративную деятельность мозга — организуют совместное участие различных функциональ¬ных подсистем мозга для построения и реализации наиболее слож¬ных психических операций, познавательной деятельности и со¬знательного поведения. Незрелость этих функций приводит к воз¬никновению у детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм психической деятельности, к нару¬шениям межанализаторных корко-корковых и корко-подкорковых связей.

Подведем итог. Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и (или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с

ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории.

При задержке психического развития у детей отмечаются раз¬нообразные этиопатогенетические варианты, где ведущим причинообразующим фактором может быть:

низкий темп психической активности (корковая незрелость),

дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорко¬вых структур),

вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегета¬тивной нервной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин),

вегетативная незрелость (как биологическая невыносливость организма),

энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хроничес¬кого стресса) и другие.

Определение «задержка психического развития» также исполь¬зуется для характеристики отклонений в познавательной сфере у ребенка с педагогической запущенностью, обусловленной соци¬альной депривацией.

Таким образом, в данном определении отражаются как биоло¬гические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности.

СПЕЦИФИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей обусловливают многообразие и разносторонность образо¬вательных потребностей детей данной категории.

Безусловно, что их образовательные потребности будут в зна¬чительной степени определяться степенью недоразвития познава¬тельной деятельности, возрастом ребенка, глубиной имеющегося нарушения, наличием отягощающих самочувствие ребенка состо¬яний, социальными условиями его жизни и воспитания.

Известно, что ребенок развивается гетерохронно: неравномер¬но идет созревание различных морфологических структур, функ¬циональных систем. Гетерохронность определяет развитие ребенка в онтогенезе. Знание данной закономерности, открытой Л. С. Вы¬готским, позволяет, через усиление воздействия на ребенка в сензитивные периоды его жизни, управлять нервно-психическим раз¬витием ребенка, создавая условия для стимуляции развития или коррекции той или иной функции.

Развитие ребенка происходит не спонтанно. Оно зависит от ус¬ловий, в которых протекает его жизнедеятельность. Первоначаль¬но ребенок обладает очень малым запасом поведенческих реакций. Однако достаточно быстро через свои активные действия, обще¬ние с близкими людьми, через действия с предметами, которые являются продуктами человеческого труда, он начинает усваивать «социальное наследство, человеческие способности и достижения» (Л. С. Выготский).

Движущей силой на самом раннем этапе жизни ребенка явля¬ется необходимость преодоления противоречия между наличием у новорожденного витальных, жизненно важных потребностей и отсутствием способов их удовлетворения. Чтобы удовлетворять сна¬чала врожденные, а затем и приобретаемые потребности, ребенок вынужден постоянно овладевать все новыми и новыми способами действий. Так обеспечивается основа для всего психического раз¬вития ребенка.

Его внутренние детерминанты развития, в первую очередь унаследованные морфологические и физиологи¬ческие данные, а в особенности функциональное состояние центральной нервной системы не обеспечивают его способами дей¬ствий, необходимыми для удовлетворения его витальных потреб¬ностей. Как следствие задерживается формирование ориентировоч¬ных реакций, в первую очередь зрительно-слуховых и зрительно-тактильных. А на этой основе начинает резко отставать смена био¬логической мотивации общения социальными потребностями. Та¬кой ребенок гораздо дольше, чем его физиологически зрелый свер¬стник, будет видеть в матери скорее кормилицу, чем партнера для общения. Таким образом, формирование у ребенка потребности в общении является одной из первых специальных образовательных задач.

На первом году жизни значимыми для развития ребенка явля¬ются также эмоции и социальное поведение, движение руки и действия с предметами, общие движения, подготовительные эта¬пы развития понимания речи.

На втором году выделяются следующие основные линии разви¬тия: развитие общих движений, сенсорное развитие малыша, раз¬витие действий с предметами и игры, формирование навыков са¬мостоятельности, развитие понимания и активной речи ребенка.

Третий год жизни характеризуется несколько иными основны¬ми линиями развития: общие движения, предметно-игровые дей¬ствия, становление сюжетной игры, активная речь (появление распространенной фразы, придаточных предложений, большее разнообразие вопросов), предпосылки к конструктивной и изоб¬разительной деятельности, навыки самообслуживания в еде и при одевании.

Выделение линий развития является достаточно условным. Все они тесно связаны между собой и развитие их происходит нерав¬номерно. Однако эта неравномерность обеспечивает динамику раз¬вития ребенка. Так, например, овладение ходьбой в начале второ¬го года жизни, с одной стороны, как бы приглушает развитие других умений,