←предыдущая следующая→
1 2 3 4 5 6
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)
В последние годы обсуждения проблем общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы приобрело достаточно широ¬кий характер. Основное внимание в психолого-педагогических и философско-социальных работах привлечено к проблемам обучающих¬ся, испытывающих стойкие трудности в усвоении традиционных школьных программ и в адаптации к социальному окружению в обра¬зовательном учреждении и вне его.
Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению (т. е. не готовых усваивать определенный объем знаний, умений и навыков в определенные сроки) на последовательно меняю¬щихся этапах образования: от школьного — к младшему школьному и от него — к младшему подростковому, а затем и к подростковому.
На протяжении десяти последних лет в общеобразовательных школах повсеместно открываются специальные коррекционные клас¬сы с различными наименованиями: классы адаптации, здоровья, пе¬дагогической поддержки, выравнивания, интенсивного развития, ком¬пенсирующего обучения и многие другие.
Не определив основного назначения таких классов, контингента обучающихся, содержания и технологий обучения, общеобразователь¬ные школы увеличивают их количество независимо от эффективнос¬ти обучения в них.
Вместе с тем наряду с поиском новых подходов в общей педагогике к обучении неуспевающих школьников в специальной педагогике на¬чиная с 1965-1967 годов велось комплексное изучение проблем и при¬чин неуспеваемости силами специалистов разного профиля: клиници¬стами, физиологами, психологами, дефектологами, педагогами-экспе¬риментаторами. Это способствовало рождению в 70-е годы нового направления в специальной психологии и педагогики детей с задерж¬кой психического развития (ЗПР).
Тридцать лет (1967-2000) развития теории и практики обучения детей с ЗПР в НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993 г. Институт коррекционной педагогики РАО) позволили сформулировать классифи¬кацию задержки психического развития у детей, определить содержа¬ние их обучения в 1 -9-х классах, разработать методики отдельных дис¬циплин.
К началу 90-х годов было установлено, что даже при органичес¬кой природе задержки психического развития школьники, обучаю¬щиеся в специальных коррекционных школах для детей с ЗПР или в классах выравнивания в общеобразовательной школе, могут успеш¬но освоить образовательный стандарт (нижнюю границу требований к знаниям, учениям и навыкам учащихся) в объеме неполной сред¬ней школы и продолжить обучение после 9-го класса в техникумах, училищах, других учреждениях, дающих среднее профессиональное образование.
Следует подчеркнуть, что в специальные коррекционные учрежде¬ния VII вида и в классы выравнивания на основании Приказа N° 103 Министерства просвещения СССР (1981) принимаются преимуще¬ственно дети с ЗПР церебрально-органического генеза. Детей с други¬ми видами задержки (конституционального, соматического, психоген¬ного происхождения) рекомендовалось оставлять в обычных условиях общеобразовательного класса, т. к. временный характер этого состоя¬ния позволял прогнозировать выравнивание темпа развития этой ка¬тегории учащихся через 1-2 года и их успешное обучение.
Традиционная педагогическая система, являясь частью культуры общества, в 90-е годы стала развиваться в парадигме гуманитарного образования. Образовательная практика, приняв личностно-ориентированный подход к учащимся как приоритетное направление в дея¬тельности школы, начала поиск новых подходов к организации учеб¬но-воспитательного процесса в интересах учащихся.
Один из таких подходов — дифференцированное обучение школь¬ников с разными образовательными возможностями и потребностями — разделил учащихся на три потока. В общеобразовательной школе по¬явились классы с углубленным изучением ряда предметов, гимназичес¬кие и лицейские классы для наиболее способных учащихся, традици¬онные классы для обычных учеников и классы компенсирующего обу¬чения для всех остальных, для так называемых «детей группы риска».
Не вдаваясь в анализ и оценку системы дифференцированного обу¬чения в условиях общеобразовательной школы, подчеркнем, что пе¬дагогические коллективы стремились направлять свои усилия на орга¬низацию такого учебно-воспитательного процесса, в котором каждо¬му ребенку уделялось бы достаточное внимание и каждый получал помощь со стороны обучающих взрослых для нормального роста и развития.
Обучение в щадящих условиях по традиционным программам и учебникам, безусловно, создавало в целом более благоприятные усло¬вия для слабоуспевающих детей, однако достижение учащимися успе¬ха в развитии общих способностей к учению, в коррекции недостат¬ков учебно-познавательной деятельности и речи, в нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы возможно только при ре¬ализации в обучении принципов комплексного подхода к диагности¬ке и коррекции, а также принципов развивающего обучения и инди¬видуализации обучения (Выготский Л. С, Занков Л. В., БабанскийЮ.К.).
Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразова¬тельных учреждений является педагогической системой, реализующей принципы единства диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении.
Характерными особенностями системы коррекционно-развиваю¬щего обучения детей с ЗПР являются:
1. Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе междисциплинного взаимодействия. Эта служба представ¬лена тремя уровнями:
— межведомственные постоянно действующие ПМПК (комиссии);
— окружные (кустовые) ПМПК на базе образовательных учрежде¬ний общего и коррекционного типов;
— психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных
учреждений (школьных и дошкольных).
2. Вариативность образования: обеспечение вариативными учеб¬ными планами, образовательными и коррекционными програм¬мами, в том числе разноуровневыми по содержанию и срокам обу¬чения.
3. Активная интеграция учащихся в общеобразовательные тради¬ционные классы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения.
4. Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II ступени (5-9-е классы). При необходимости начало коррекционно-развивающей работы может приходиться на 5-е классы.
5. Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов кор¬рекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к со¬временным социальным условиям (в т. ч. в условиях рынка труда).
6. Существенное внимание должно быть уделено, профилактике
школьных трудностей. В дошкольных учреждениях или в школе могут создаваться группы для детей с задержкой психического развития с целью подготовки их к школе.
Реализация системы коррекционно-развивающего обучения пред¬полагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени обучения, а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс — в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в раз¬витии и учебно-познавательной деятельности.
Важным моментом в организации системы коррекционно-разви¬вающего обучения является психологическое и специальное педаго¬гическое консультирование обучающихся, а также динамическое на¬блюдение за продвижением каждого ребенка специалистами школь¬ного психолого-медико-педагогического консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не менее одно¬го раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах).
В состав консилиума приказом директора учреждения вводятся логопед, специальный педагог-дефектолог, практический психолог, врач, воспитатель или учитель начальных классов.
В обязанности консилиума входит:
— изучение состояния ребенка (медицинское);
— выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особен¬ностей развития познавательной и эмоционально-личностной
сфер (психологическое изучение);
— изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний
и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни и
на начальной ступени обучения (педагогическое изучение).
Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации:
— установление четких целей коррекционной работы с ребенком,
путей и сроков их достижения;
— выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны
всех взрослых;
— выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереть¬ся в коррекционной работе;
—анализ хода развития и результатов педагогической работы.
Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс
строится в соответствии со следующими основными положениями:
— пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном пси¬хологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9
до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип ин¬дивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, нагляд¬ные и практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материала, т. е. на всех этапах урока;
— коррекционная направленность всех учебных предметов, включаю¬щих, наряду с общеобразовательными
←предыдущая следующая→
1 2 3 4 5 6