Пример: Транспортная логистика
Я ищу:
На главную  |  Добавить в избранное  

Педагогика /

Разработка системы рейтинг-контроля уровня усвоения знаний студентов

←предыдущая следующая→
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 



Скачать реферат


шаг исследователя должен состоять в анализе (препарировании) задач, позволяющем выделить те их характеристики или компоненты, которые прежде всего определя¬ют качество знания, требуемого для их решения, и качество знания, формирующегося при успешном решении новой задачи. Это вопрос не столько теоретического анализа, сколько конкрет¬ных эмпирических исследований на больших выборках испытуе¬мых. Такая работа была проведена в школе П.Я. Гальперина в рамках многочисленных исследований по экспериментальному формированию умственных действий и понятий. Отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно к начальному профессиональному образованию служит модель (профиль) специалиста. Сама по себе модель специалиста не является психолога - педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характерис¬тика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе общественного производства. В ней, в частности, описывается назначение данно¬го рабочего поста, основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать. Модель специалиста становится инструмен¬том решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требова¬ния к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и т.д.[3].

Согласно Н.Ф. Талызиной первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерар¬хией целей высшего образования[10].

1. Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания. Они определяются характе¬ром данной исторической эпохи и могут быть условно названы “задачами века”. В наше время к числу таких задач можно отнести: а) экологические задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т.д.); задачи непрерывного послевузовского образования (эффектив¬ный поиск, анализ и хранение информации, приложение ее к решению профессиональных проблем и т.д.); задачи вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности (налаживание контактов с другими членами коллек¬тива, планирование и организация совместной деятельности, учет “человеческого фактора” при прогнозировании результатов рабо¬ты и т.д.).

2. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. В нашей стране сейчас особенно актуальны задачи,

связанные с развитием рыночных отношений (экономическое

обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск надежных

партнеров и финансовых источников, рекламирование товаров и услуг, выход на зарубежный рынок и т.п.). Второй по важности слой задач, связан с проблемами межнациональных отношений (учет национальных традиций и обычаев, чуткое отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на любые про¬ явления национализма и шовинизма). Наконец, современный специалист должен уметь решать производственные, управлен¬ческие и экономические задачи в условиях демократии, гласности, открытости и религиозной терпимости. Эти новые условия часто меняют сам характер задач по' сравнению с тем, как они могли ставиться и решаться в тоталитарном обществе.

3. Третий уровень - собственно профессиональные задачи; он

является самым большим по объему и разнообразию решаемых

задач. В самом общем виде эти задачи могут быть разделены

практически для любой специальности на три типа: исследова¬тельские задачи (требуют умения планировать и проводить иссле¬довательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности); практические задачи (направленные на получение конкретного результата - построить завод, издать книгу, вылечить больного и т.п.); педагогические задачи (преподавание соответ¬ствующего предмета в учебном заведении или в условиях произ¬водственного обучения).

Каждый из типов задач третьего уровня требует для своего

описания специфических профессиональных знаний, которых

нет у педагога или психолога. Для добывания этих знаний используется или экспертный метод, когда перечень профессиональных задач составляют специалисты в данной области, а психолог или педагог формулирует экспертам систему требований к такому описанию или метод включенного наблюдения, когда психолог или педагог приобретает (или уже имеет) вторую специальность и составляет перечень профессиональных задач, рефлексируя свою собственную деятельность в новом качестве.

На основе анализа всех типов задач и исключения повторяю¬щихся элементов строят модель деятельности специалиста. Но если готовить студентов, ориентируясь на эту модель, то ко времени окончания ими вуза модель в значительной степени устареет. Возникает необходимость в очень сложной работе по выявлению тенденций в изменении характера задач и построении прогностической модели деятельности специалиста. Это может потребовать специальных исследований с участием высококвали¬фицированных специалистов. Но только на основе прогностичес¬кой модели можно смело приступать к разработке модели подго¬товки специалиста. Последняя в окончательном виде включает в себя учебный план (в нем указаны перечень предметов, объем часов, формы отчетности, тип занятий и др.) и развернутые программы отдельных предметов. На пути к такой окончательной модели подготовки специалис¬та необходимо пройти самый сложный этап содержательного анализа программ запланированных к преподаванию дисциплин и предлагаемых методов обучения. Дело в том, что модель специа¬листа представляет из себя набор финальных “выходных” целей вузовского образования, которые всегда имеют комплексный характер. Но есть еще промежуточные или вспомогательные цели, которые и выступают на первый план при формулировании

предметных целей. Отдельные предметы вносят неодинаковый

вклад в конечные цели, а некоторые предметы могут вообще не

иметь выхода на них. Необходимо построить целостную систему

конечных и промежуточных целей - от модели специалиста до

частных целей отдельных тем. Из этой системы и выводится набор предметов, подлежащих изучению, при подготовке профессиона¬ла по той или иной специальности.

При определение программного содержания курсов и методов их преподавания необходимо учесть еще один важный фактор. В каждом знании или умении, которые необходимо сформировать у студента для успешного решения задачи промежуточного уровня, есть как минимум три слоя, три относительно независимых компонента: предметный, логический и психологический. Так, при решении задачи на определение химического состава вещества необходимо знать признаки идентифицируемого вещества (пред¬метное знание)', уметь решать задачу распознания объекта, имею¬щего конкретную логическую структуру признаков (логический компонент знания)', уметь спланировать и реализовать деятельность, следить за ходом ее выполнения, при необходимости корректировать деятельность и зафиксировать достижение запла¬нированного результата (психологический компонент знания, состоящий в умении искать информацию, запоминать ее, вовремя актуализировать, сличать поступающую информацию с хранящей¬ся в памяти и т.п.).

Второй и третий слои (логический и психологические компо¬ненты) знаний и умений можно назвать неспецифическим для

данного предмета знанием. Развитию его, как правило, не уделя¬ется достаточно внимания при решении предметных задач. Но любая предметная задача не может быть успешно решена без достаточного владения неспецифическими знаниями и умениями. Как показали специальные исследования, юристы или математики часто делают ошибки при решении юридических или математи¬ческих задач не из-за плохого владения предметом, а из-за грубых логических ошибок (делают общий вывод из частных посылок просто потому, что он представляется более правдоподобным, чем тот, который следует сделать по законам логики или плахе различают категории необходимого и достаточного и т.п.) . Поэто¬му при построении программы изучения предметов необходимо добиться максимальной вариации не только предметного матери¬ала, но и логических приемов мышления и требований к психоло¬гическому обеспечению деятельности.

В работе П.Я. Гальперина В.Л. Даниловой 119801 было обнару¬жено, что так называемые задачи на смекалку чаще всего не решаются из-за того, что испытуемые плохо усваивают содержа¬ние задачи - некоторые условия в процессе решения ими забы¬ваются или искажаются, выдвинутые догадки (гипотезы) они прекращают проверять на полпути, другие гипотезы даже не начинают проверять и т.п. При направленном обучении, обеспе¬чивающем грамотную организацию собственной мыслительной деятельности, достигается почти стопроцентная успешность ре¬шения таких задач, которые по самой своей задумке не требуют никаких специальных (предметных) знаний.

Наконец, последнее важнейшее условие оптимального выбора содержания обучения - логический анализ самого предметного знания. Нельзя, отмечает Н.Ф. Талызина, изучать каждое частное явление самостоятельно, как слоеный пирог, где каждый слой живет своей самостоятельной жизнью. За весьма разнообразными вариантами, открывающимися на поверхности явлений, часто стоят немногие порождающие их инварианты. Выделение такого фундаментального инвариантного знания с помощью системно-структурного анализа позволяет резко сократить объем подлежащего усвоению материала. Будучи отработано и усвоено на не¬ скольких частных явлениях, фундаментальное

←предыдущая следующая→
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 



Copyright © 2005—2007 «Mark5»