←предыдущая следующая→
1 2 3 4 5
педагогике XX века идеи обучения на этой основе связаны прежде всего с именем Д. Дьюи, наметившего опорные этапы мышления как решения проблем — от постановки проблемы и сбора данных до выдвижения гипотезы и ее проверки.
В последующем развитии этот подход воплощался в двух вариан¬тах. (а) Поисковый подход практической, познавательно-приклад¬ной ориентации, в рамках которой учебный процесс строится как поиск новых прикладных, практических сведений (новых инстру¬ментальных знаний о способах деятельности). В первые десятилетия XX века эта ориентация в зарубежной дидактике активно разви¬валась в поисках по линии «метода проектов», «комплексного обучения», (б) Поисковый подход теоретико-познавательной ориен¬тации, в рамках которой учебный процесс строится как поиск нового теоретического знания, новых познавательных ориентиров. Этот подход получил развитие в последние десятилетия, после широкого пересмотра школьных программ в развитых странах в 1960-70-е гг. и особенно на рубеже 1980-90-х гг. Соответствующее построение обучения основано на самостоятельной выработке учащимися теоретических представлений о предметах и явлениях окружающего мира, моделированием научного поиска. В зарубежной педагогике последних десятилетий прагматический вариант поискового подхода к обучению уступает место поисковому подходу теоретико-познава¬тельной ориентации: учебный процесс строится как самостоятель¬ный поиск учащимися нового знания, новых познавательных ориен¬тиров высокого уровня сложности (Э. де Боно, Д.Брунер, Э. де Корте, Д.Мезироу, М.Ноулз, Х.Таба, Д.Шваб и др.), процесс учебного исследования становится определяющим для построения обучения («процессуально-ориентированное» обучение)
Поисковые модели обучения: основные черты
Наметим характерные черты поисковых моделей обучения. Основа обучения — его связь с непосредственным опытом учащихся, который выступает как отправной момент и важнейший источник учебного познания, носит социальный характер. Учитель видит дидактическую цель в организации учебного исследования, освоении детьми нового опыта. Для учащихся учебная задача выступает как исследовательская в контексте значимой для них проблемной ситуации. Условия обучения, характер учебного взаимодействия трансформируются, подчиняясь требованиям обстановки сов¬местного исследовательского поиска.
В качестве предметно-содержательного материала исследования наряду со специально подготовленным учебным материалом может выступать также дополнительный материал, собираемый и привле¬каемый самими учащимися. Специальное место может занимать освоение самой процессуальной стороны исследовательской дея¬тельности.
В учебной деятельности присутствует мотив решения значимых проблем, освоения нового жизненного опыта, расширения познава¬тельных возможностей, элемент состязательности (в том числе с самим собой). Важным признаком и составной частью поискового обучения является его социальный (социально-психологический) характер; особое значение приобретает связанная с учебным поис¬ком коммуникативно-диалоговая деятельность, общение учащихся друг с другом и с учителем.
. Значимость обучения обеспечивается прежде всего его связью с индивидуальным опытом учащихся, соотнесенностью с жизнен¬ным контекстом. Особое значение для соответствующих дидакти¬ческих поисков приобретает использование моделирования жизнен¬ной реальности в учебной обстановке (предметная и ролевая имитация).
Важнейшими видами деятельности, с которыми связаны дидак¬тические поиски в рамках поисковой ориентации, являются: систе¬матическое (логически выстроенное) исследование-решение проб¬лем, дискуссионная (коммуникативно-диалоговая) деятельность, игровая имитация и моделирование.
Наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, конкретные решения проблем и т.д.) особым результатом обучения становится рефлексивно осмысляе¬мый опыт поисковой деятельности.
Надпредметная поисковая учебная деятельность, т.е. деятельность по организации учащимися собственного познания в инноваци¬онных дидактических поисках, выдвигается на первый план в качестве самоценной, определяющей содержание обучения. Осво¬ение процедур поисковой деятельности становится самостоятельной дидактической целью. В соответствующих моделях процесс поиско¬вой учебной деятельности представляет собой важнейшее, а в ряде случаев основное содержание обучения.
Далее мы обратимся к разработкам, связанным с исследователь¬ским освоением предметно-содержательного учебного материала. Среди ведущих моделей обучения мы выделим организацию твор¬ческого поиска на основе систематического решения проблем, дискуссии и игрового моделирования, рассмотрим примеры соот¬ветствующих частных моделей.
Дидактические возможности учебных игр
В эмпирических исследованиях зарубежных педагогов накоплен ряд наблюдений над опытом использования учебных игр:
В ходе учебной игры учащиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности.
Учебная игра позволяет учащимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями.
Учебные игры создают потенциально более высокую возмож¬ность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную.
Учебные игры обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия учащихся.
Учебные игры позволяют «сжимать» время.
Учебные игры психологически привлекательны для учащихся.
Принятие решений в ходе игры влечет за собой последствия, с которыми учащимся неизбежно приходится считаться.
Учебные игры безопасны для учащихся (в отличие от реальных ситуаций).
Далеко не все учителя знакомы с учебными играми, поэтому не все склонны к тому, чтобы вводить их в свое преподавание.
Учебные игры иногда требуют больших затрат времени по сравнению с обычной учебной деятельностью.
Некоторые учебные игры акцентируют опыт деятельности, который является не основным, а дополнительным, второстепен¬ным, по отношению к учебному материалу, подлежащему усвоению.
Материалы учебных игр сравнительно менее доступны, чем традиционные учебные материалы. Они могут быть дорогими, что вызывает трудности финансового характера. Во время проведения игр возможны значительное оживление, высокая подвижность участников, что не всегда нравится преподава¬телям, администрации.
В некоторых играх число участников ограничено.
После проведения учебных игр школьники больше обсуждают свою учебу с родителями, товарищами, учителями, начинают больше пользоваться библиотекой.
Ряд рекомендаций по использованию имитационно-моделирующих игр, специально учитывают особый характер учебного процесса, построенного на их основе. В качестве примера приведем рекомендации для педагогов, работающих в средней и высшей школе.
Рекомендации по использованию учебных игр
«Игры и имитации предоставляют возможность обучаться на собственном опыте, а не выслушивая рассказ учителя. Грамотно подготовленная игра и имитация предполагает глубоко продуманные учебные цели, структуру, обеспечиваемую ведущим, высокий уровень включенности участников, анализ и обсуждение приобре¬тенного опыта или полученной информации. Игры и имитации могут быть придуманы и разработаны самим ведущим или взяты из различных источников. УЧАСТНИКИ
Учащиеся обучаются опытным путем, глубоко вовлекаются в выполнение задания. Несмотря на то, что роль ведущего имеет большое значение в создании игровой ситуации, само обучение происходит посредством приобретаемого опыта. ХОД ИГРЫ ИЛИ ИМИТАЦИИ
Игры-имитации могут быть применены в ряде моментов учебного процесса. Принимая решение, что именно игра-имитация является подходящим методом обучения в конкретной ситуации, ведущий должен продумать, как представить ее, какова будет ее структура, как будут обсуждаться результаты. Несмотря на то, что в любой учебной игре-имитации присутствуют учебные цели и задачи, совсем не обязательно говорить о них участникам с самого начала. Ведущему следует заранее определить для себя степень своей откровенности с участниками и решить, насколько он посвятит их в свои планы. Письменные или устные инструкции должны быть ясными и простыми для понимания.
Перед началом игры ведущему нужно как следует познакомиться с ее правилами, подготовить все необходимое, распределить роли участников и принять решение об ее продолжительности.
ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ
Игра-имитация должна быть рассмотрена на двух уровнях -анализ самого процесса и обсуждение возможностей использования опыта в других ситуациях. Очень важно иметь в виду, что не все участники, пройдя через одну и ту же процедуру, оценят ее одинако¬во.
Нетрадиционный характер игровой модели обучения в зарубеж¬ных педагогических поисках связывается с позициями, которые занимают в учебном процессе учитель и ученики. По характеристике К.Роджерса, несмотря на то, что учитель знакомит учащихся с содержанием и правилами игры, прежде всего сам класс и каждый отдельный ученик берет на себя ответственность за ее проведение, получая таким образом много в плане самоинициируемого учения.»
Некоторые выводы
Дидактические поиски, связанные с игровой моделью учебного процесса, охватывают все уровни обучения — от начальной до высшей школы и практики повышения квалификации. Модель учебного процесса на основе игры строится через включение учащихся в игровое моделирование изучаемых явлений, проживание ими нового опыта в обстановке игры. Модель является одним из характерных воплощений поисковой ориентации в зарубежной дидактике, той линии дидактических исследований, которая связана с организацией учебно-исследовательской, познавательной
←предыдущая следующая→
1 2 3 4 5