←предыдущая следующая→
1 2 3 4 5 6 7 8
организовывать. Важно, чтобы учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной.
3. Ролевая игра должна быть принята всей группой.
4. Она непременно проводится в доброжелательной творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли.
5. Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый речевой материал.
6. Учитель непременно сам верит в ролевую игру, в ее эффективность. Только при этом условии он может добиться хороших результатов.
7. Большую значимость приобретает умение учителя установить контакт с ребятами. Создание благоприятной, доброжелательной атмосферы на занятии – очень важный фактор. В процессе игры учитель иногда может взять себе какую-либо роль, однако не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работы под руководством. Желательно, чтобы социальный статус этой роли помог бы ему ненавязчиво направлять речевое общение в группе.
Обычно учитель берет себе роль лишь вначале, когда школьники еще не освоили данный вид работы. В дальнейшем необходимость в этом отпадает. В процессе игры сильные учащиеся помогают слабым. Учитель же управляет процессом общения.
В ходе игры учитель не исправляет ошибки, а лишь незаметно для учащихся записывает их, чтобы на следующем занятии обсудить наиболее типичные.[3, 15]
8. Методическая типология ролевых игр в ВУЗе.
А сейчас давайте рассмотрим более детально методическую типологию ролевых игр в ВУЗе.
Ролевая игра как вид социально-психологического тренинга (СПТ) обладает устойчивой дидактической структурой, усложненной (по сравнению со структурой детской ролевой игры) за счет введения в нее учебно-воспитательных и профессионально-психологических целей, а также создания социально-психологических и дидактических условий, необходимых и достаточных для достижения игровых и неигровых целей. Под дидактической структурой ролевых игр подразумевается совокупность ее компонентов (целей, содержания, ролей, социально-психологических и дидактических условий, реквизита) и звеньев (этапов), обеспечивающих ее целостность при различных внешних и внутренних изменениях. Во временном плане ролевая игра представляет собой относительно целостный цикл управляемого взаимодействия между преподавателем и студентом, который состоит из 3 этапов: 1) подготовки ролевой игры; 2) проведения ролевой игры; 3) коллективного обсуждения результатов проведения ролевой игры.
Вместе с тем дидактическая структура ролевой игры и характер связей между ее компонентами непрерывно изменяются, что приводит к качественному изменению ролевой игры и методики ее использованию на различных этапах обучения иностранному языку как педагогической специальности.
Исходя из главного дидактического отношения (взаимодействия преподавания и учения), рассмотрим характер взаимосвязи студента как субъекта учения с основными структурными компонентами ролевой игры: целями, содержанием, дидактическими условиями.
Исходя из необходимости формирования у студентов иноязычной речи как средства общения и обучения, все ролевые игры могут быть разделены на социально-бытовые (термин Е.А.Маслыко) и профессионально-педагогические.
Целью использования социально-бытовых ролевых игр (СБ РИ) является формирование у студентов навыков и умений (профессионально-педагогического общения на иностранном языке, воспитание у них педагогического такта). В общекультурном плане )преимущественно для социально-бытовой сферы жизнедеятельности человека), а также развитие инициативности, коллективизма и ответственности как общественно ценных качеств личности, совершенствование культуры поведения. СБ РИ в основном используются на начальном этапе процесса обучения.
Целью профессионально-педагогических ролевых игр (ПП РИ) является формирование у студентов навыков и умений ПП общения на иностранном языке, воспитания у них педагогического такта. Эти игры используются обычно на продвинутом этапе обучения.
Обратимся к содержанию ролевых игр. Интеллектуальный уровень и творческие возможности студентов позволяют им (особенно в условиях групповой работы) без существенных затруднений разрабатывать и усваивать смысловой, содержательный компонент ролевой игры, то есть определять коммуникативную ситуацию, намечать сюжет игры и ролевые взаимоотношения, привлекать дополнительный материал и т. д. Однако уровень самостоятельности студентов в разработке иноязычного аспекта своего ролевого поведения в период подготовки ролевой игры оказывается очень различным: от минимального до максимального, что обусловливает оказание им минимальной помощи и условно определяется как заданность (незаданность роли в иноязычном плане). К этому следует добавить, что степень заданности/ незаданности роли в иноязычном плане приобретает разное значение на различных этапах обучения иноязычному общению в зависимости от особенностей иноязычного материала, например, общеупотребительной лексики для беседы в сфере социально0бытового общения или специального терминологического минимума для управления процессом подготовки и обсуждения ролевой игры как модели реального педагогического общения.
Дидактические условия ролевых игр осуществляются как по линии взаимодействия с учебно-коммуникативной ситуацией в процессе проведения ролевой игры, так и по линии управления процессом ее подготовки, проведения и обсуждения. Главную функцию в создании учебно-коммуникативных ситуаций и в управлении процессом подготовки, проведения и обсуждения ролевой игры может осуществлять как преподаватель, так и студент.
Таким образом, ролевые игры, упорядоченные по целевому назначению, по уровню самостоятельности студента в иноязычном обеспечении роли и по субъекту управления, а также расположенные с учетом принципа постепенного нарастания трудностей, образуют методическую типологию ролевых игр, которые представлены в виде таблицы:
Методическая типология ролевых игр
Виды
РИ
П/П Типологические признаки ролевых игр
По целевому назначению По уровню самостоятельности студента в иноязычном обеспечении роли По субъекту управления
1 Социально-бытовые
Социально-бытовые
Социально-бытовые
Социально-бытовые
Профессионально-педагогические
Профессионально-педагогические
Профессионально-педагогические
Профессионально-педагогические Заданность
Незаданность
Заданность
Незаданность
Заданность
Незаданность
Заданность
Незаданность
Преподаватель
Преподаватель
Студент
Студент
Преподаватель
Преподаватель
Студент
Студент
Из таблицы видно, что в каждый новый вид ролевой игры вводится всего лишь одна трудность или трудность аналогичная, но введенная в усложненных условиях. При обращении к методической типологии следует учитывать, что в процессе использования ролевой игры качественные изменения структурных компонентов игры осуществляются постепенно, поэтому между различными видами ролевых игр не может быть резких разграничений. Это, однако, не снижает методической значимости типологического описания, поскольку полученная типология адекватно отражает закономерности развития ролевой игры как средства обучения профессионально-педагогическому общению в языковом педвузе. [7,25-26]
9. Ситуация как методическая категория.
Есть проблемы, к которым наука вынуждена обращаться периодически. Даже будучи решенными на одном этапе ее развития, они требуют к себе внимания на другом этапе, когда прежнее решение не удовлетворяет ни теорию, ни практику, а новые данные позволяют сделать еще один шаг в приближении к истине. Главной проблемой является проблема определения понятия ситуация, ее конституирование как методической категории.
Ситуация – не просто важная, а центральная категория, от ее трактовки зависит:
1) построение всей терминосистемы методики как науки;
2) решение многих важнейших вопросов практической методики;
Ограничимся здесь лишь одним аргументом, связанным с коммуникативным обучением.
Как известно, в качестве цели обучения иностранному языку выдвинуто обучение общению. Высокодинамичный процесс общения невозможно отделить от ситуации, которая является универсальной формой, “руслом” общения. Существует многообразие проявлений ситуаций, которые объединяются вокруг общих структурных каркасов, обладающих сходными свойствами, что позволяет выделить типы ситуаций, их виды, подвиды и т. д. В этом плане совокупная ситуация включает в себя множество единичных, которые, являясь единицами общения, выступают его субстанциональной характеристикой на всех уровнях. Таким образом, ситуация является формой функционирования общения, единицей общения.
Коммуникативное обучение предполагает, что процесс обучения строится как модель процесса общения. Вполне понятно
←предыдущая следующая→
1 2 3 4 5 6 7 8