Ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению

понятно, что это в первую очередь потребует моделирования именно ситуации, как единицы общения и как формы его функционирования. Ведь в коммуникативном обучении ситуации используются не на завершающей стадии усвоения материала, они не приложение к общению, а его сущностная основа на всех стадиях овладения материалом. [16,18-22]

Не могу не заметить, что существует и другое мнение по этому поводу.

Она (ролевая игра) способствует расширению сферы иноязычного общения, говорения. Это предполагает в свою очередь предварительное усвоение языкового материала в тренировочных упражнениях и развитие соответствующих навыков, которые позволят учащимся сосредоточиться на содержательной стороне высказывания. В процессе ролевой игры происходит одновременно совершенствование и развитие навыков в использовании языкового материала, но это на данном этапе – периферийная задача, главное – это общение, мотивированное ситуацией и ролью. Поэтому ролевой игре следует отводить место на завершающем этапе работы над темой.[6,71]

Но вернемся все же к коммуникативному обучению. Общение можно рассматривать субстанционально и функционально.

Субстанцию общения составляют всего 3 основных вида деятельности: преобразовательная, познавательная и целостно-ориентационная (М.С.Каган). Данные виды деятельности осуществляются в определенных сферах и областях реальной действительности. Содержанием общения выступают проблемы, основой которых являются предметы обсуждения. При этом общающиеся исполняют определенные роли: социальные, междейственные, внутригрупповые, межличностные. Общение осуществляется на базе основных организационных форм: установление отношений, расспрос, планирование и координация совместной деятельности, осуждение или одобрение, обсуждение результатов деятельности, дискуссия. В процессе общения реализуются коммуникативные задачи. Неотъемлемым компонентом общения является пресуппозиция его участников, включающих в себя: знание о ситуации, форме деятельности, партнере и т. д.; опыт индивидуальной и совместной деятельности, навыки, умения, привычки; готовность включиться в ситуацию, определенное состояние.

С функциональной точки зрения общение как самостоятельный вид деятельности имеет все его характеристики. Предметом общения являются взаимоотношения; именно на них направлена деятельность общающихся, целью которых, а соответственно и результатом общения является изменение взаимоотношений. Любое их изменение обновляет предмет и “продвигает” общение. Главным “двигателем” общения, однако, является его продукт, в качестве которого выступает интерпретация информации.

Если субстанционально ситуация – это единица общения, то функционально она является актом общения. Это, кстати, свидетельствует о ее многомерности.

Таким образом, учитывая оба эти аспекта, мы считаем общение способом поддержания жизнедеятельности человека как индивидуальности.

Каим же образом можно осуществить адекватное моделирование такой многокомпонентной системы как общение? Для этого должен быть смоделирован ведущий компонент ситуации – взаимоотношения, которые являются признаком всего многообразия ситуаций.

Человек, являясь средоточием общественных отношений, сам постоянно находится в разнообразных отношениях. Поэтому для создания ситуации речевого общения методически значимым является определение наиболее типичных взаимоотношений. Анализ показывает, что взаимоотношения могут быть “заданы” 4-мя главными факторами: социальным статусом человека, его ролью как субъекта общения, выполняемой деятельностью и нравственными критериями. Условно назовем виды взаимоотношений так: 1) статусные; 2) ролевые; 3) деятельные; и 4) нравственные. Соответственно выделяются 4 типа ситуаций: 1) ситуации социально-статусных взаимоотношений; 2) ситуации ролевых взаимоотношений; 3) ситуации отношений совместной деятельности и 4) ситуации нравственных взаимоотношений.

Все взаимоотношения людей представляют собой интегративное единство. В зависимости от доминантности какого-либо типа взаимоотношений ситуацию речевого общения можно рассматривать как ситуацию отношений совместной деятельности, но это одновременно означает, что в нее включаются и другие взаимоотношения. Таким образом, любой вид взаимоотношений носит синтетический характер.

Итак, основная функция ситуации как методической категории заключается в том, что она воспроизводит в процессе обучения реальное бытие общения в его мотивационном, содержательном и функциональном (для обучения) планах.

Предлагаемая трактовка ситуаций дает возможность воссоздавать разнообразные ситуации выделенных типов и управлять ими. В этих целях необходимо ввести понятие “ситуативная позиция”. [16,22]

10. Понятие “ситуативной позиции”.

Не менее важным является рассмотрение ситуации в функциональном аспекте – как формы организации процесса обучения. Ведь в процессе обучения ситуация как система взаимоотношений сама не возникает, не воссоздается, а является результатом целого комплекса объективных и субъективных факторов. Именно для обозначения такого комплекса факторов мы используем понятие ситуативная позиция.

Ситуативная позиция (СП) представляет собой интеграцию объективных и субъективных компонентов общения. Четкое понимание ситуативной позиции, выявление всех ее компонентов и взаимосвязей между ними могут явиться для коммуникативного обучения действительной предпосылкой моделирования реального общения, его адекватного воссоздания, т. е. основой такой организации процесса обучения, которая в большой мере будет управляема. Поэтому необходимо прежде всего определить компоненты ситуативной позиции, которые обусловливают взаимоотношения общающихся.

К числу этих компонентов мы относим: 1) вид деятельности; 2)область деятельности; 3) форму деятельности; 4) предмет обсуждения; 5) событие; 6) место; 7) время; 8) наличие третьих лиц; 9) внешние данные; 10) объекты-знаки; 11) социальный статус; 12) речевой статус; 13) взаимоотношения (- объективная сторона СП); 14) мировоззрение субъекта общения; 15) моральные качества; 16) волевые качества; 17) чувства; 18) интересы; 19) интеракционную роль; 20) межличностную роль; 21) знания; 22) опыт; 23) состояние; 24) коммуникативную задачу (- субъективная сторона СП).

Объективные и субъективные компоненты соотносятся в процессе общения, взаимообусловливаются, дополняют друг друга, между ними образуются определенные взаимосвязи.

СП является промежуточным звеном между оригиналом (процессом общения) и его моделью (процессом обучения).

В свое время А.А.Леонтьев высказа плодотворную мысль о том, что изменяя те или иные факторы ситуации, можно управлять высказываниями учащихся и направлять их. Эта идея может быть реализована лишь при условии, если мы четко представляем себе инструментарий предлагаемого управления, каковым является СП, точнее ее компонентный состав (их можно вводить, изменять, комбинировать в разные сочетания). Варьирование отдельными компонентами ситуативной позиции, составление определенных их комбинаций могут явиться средством моделирования разнообразных ситуаций, адекватных реальному общению. Это означает, что ситуации можно заранее спроектировать, а затем целенаправленно воссоздавать.

Учет партнерами компонентов СП друг друга, четкость представления о них отражаются на процессе общения. Если собственная позиция субъекта осознается им актуально или подсознательно, то СП партнера может быть известна в разной степени, что затрудняет или облегчает общение и достижение поставленных целей, влияет на стратегию и тактику каждого из субъектов общения.

В заключении на основании изложенного приведем определение ситуации: ситуация – это универсальная форма функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия СП общающихся. Именно такое понимание ситуации дает возможность моделировать их в учебном процессе и создавать условия, адекватные реальным. [15,19-20]

11. Ситуативная роль как методическое понятие.

Не менее важным, по-моему, является понятие ситуативной роли.

Обучающие и воспитывающие возможности ролевого общения могут быть реализованы в полной мере лишь при условии правильного отбора и распределения ролей, яркого и экономного способа презентации роли, правильной ориентировки учащихся в особенностях роли, а также при условии применения эффективного комплекса упражнений, посредством которых школьники тренируются в исполнении тех или иных ролей и т. д. [20,7]

Учебно-ролевая ситуация, компонентом которой является ситуативная роль (СР), может выступать в качестве как содержания, так и приема обучения. Результатом обучения должно являться умение учащегося действовать в роли собственного я, т. е. быть школьником, пионером, сыном, другом и т. п. Именно в этих ролях он усваивает и использует тот языковой материал, который определен программой. В процессе обучения от ученика не требуется, чтобы он выступал в роли кондуктора, учителя, космонавта и т. д. Но эти роли привлекают учащихся. Поэтому в ситуации второго типа появляются роли, которые мы рассматриваем с позиции приема обучения. Они не включены в содержание обучения, но позволяют разнообразно организовывать процесс овладения языковым материалом и его повторения. Кроме того, необходимость использования ролей этого типа обусловлена потребностями процессуального характера.

Важным является также следующее обстоятельство. Содержание обучения на каждом этапе определяется типом ведущей деятельности. Происходит “усложнение информационного обмена”, которое оказывает большое влияние на смысловое