Российская школа как историко-культурный феномен европейского образования

уровень, нравственное и духов¬ное начало, заложенное в нем, а в технологиях, традиционно обеспечивающих высокий уровень знаний учащихся, их развивающую и воспитательную направленность.

Заключение

Итак, мы рассмотрели основные этапы развития российского об-разования.

В развитии российского образования были выделены следующие этапы: до принятия христианства – появление первых форм образова-ния; с принятием христианства – становление в определенной мере це-лостной системы древнерусского образования; вторая половина XIV в. отмечена как подъем образования после монгольского нашествия; XVII век – создание новых школ, содержания и учебников; с XVIII в. в Рос-сии начинает складываться современная система образования; огромное значение для развития образования России имела середина XIX в., когда начался переход к современным типам школ и содержанию, массовому начальному образованию; Октябрьская револю¬ция стала началом созда-ния единой общеобразовательной шко¬лы России.

Если же рассмотреть развитие российского образования с точки зрения типов школ, то, очевидно, что в ее истории сформировалась два типа школы: церковная и национальная.

Церковная школа, церковное образование как тип существовало в России до конца XVII века. Это была церковная школа и по организации (в XI – XII вв. существовали и государственные школы, но в силу ду-ховного единства государства и церкви в Древней Руси, их можно по праву определить как церковные школы, а в XVII в. даже становление Славяно-греко-латинской академии шло под духовным руководством церкви), и по со¬держанию в основе лежали семь свободных наук, «сво-бодных мудростей», и по технологиям.

С XVIII в. в России начинает складываться национальное образо-вание, причем опять же происходит становление принципиально нового образования во всех компонентах: в организации — образование отделя-ется от церкви и переподчиняется государству; в содержании — нацио-нальная культура и науки заменяют семь свободных мудростей; в техно-логиях — постепенно классно-урочная форма и развивающие методы заменяют прежние формы (прежде всего индивидуальную и индивиду-ально-групповую) и методы обучения.

Следовательно, история западноевропейского образования пред-ставлена четырьмя типами школ: церковной, схоластической, классиче-ской и национальной, а российского — двумя: церковной и националь-ной.

Педагогическое сознание России представлено народным, норма-тивным и теоретическими типами.

Нормативное педагогическое сознание, представленное во многих творениях древнерусской культуры, сформировавшее основные идеи, ценности и содержание древнерусского воспитания и образования, раз-вивается в чистом виде до начала XVIII века.

С XVIII в. в России формируется теоретическое педагогическое сознание. Оно представлено во множестве психолого-педагогических трудов. Наиболее важные этапы развития этого типа сознания – педаго-гика Просвещения, до конца XIX в., и реформаторская педагогика, с на-чала XX века.

Процесс развития западноевропейского и российского образования характеризуется определенной общностью и внутренней связью.

В Западной Европе и в России образование и воспитание строилось на основе христианской веры, и веками европейские государства ос-ваивали богатейший мир античной педагогики, черпая здесь и содер-жание, и технологии обучения, и принципы организации образования.

Эта общность прослеживается и в средние века на уровне единой христианской идеологии, близкого содержания (в основе которого ле-жат семь свободных искусств) и технологий обучения.

Близкими между собой, сегодня являются западноевропейская и российская системы образования по своей структуре, содержанию и технологиям обучения.

Российское образование, отвечающее объективным потребностям развития российского общества, глубинного бытия страны и ее народа, как и в любой другой европейской стране, сохраняло и сохраняет свои особые черты, проявляющиеся во всех его компонентах, делающие его самобытным явлением мировой педагогической культуры. Эта само-бытность проявляется и в идеологии, и в педагогической культуре, и в отношениях учителей и учеников, и в организации образования.

Разумеется, России пришлось много учиться у других народов, особенно в XI – XII вв. и в XVIII – XIX вв.

Однако, учась, Россия сохраняла и совершенствовала систему об-разования, отвечающую потребностям ее социально-экономического развития, духовно-нравственным основам российского народа. Поэтому попытки принизить наше образование, особенно на том основании, что мы учились у других (как будто европейские государства веками не учились у византийцев, арабов, друг у друга) совершенно не оправданы.

Крайне важно осознать, что при реформировании нашей отечест-венной школы в равной степени не приемлемы ни западнические, ни славянофильские идеи, призывающие к разрушению, «слому», «демон-тажу» реально существующей школы, как во имя иностранных, так и прошлых образцов российского образования. Основой основ идеологии развития нашего образования должны стать слова К.Д. Ушинского «… Благоденствие России … заключается не в остановке развития, и не в подражании западным преобразованиям, а в самостоятельном разви-тии государственного народного организма, вытекающем из сознания действительных народных потребностей, а не из детского желания уго-няться за Западом».

Важно осознать, понять единую линию духовного развития Рос-сии, линию понимания ее государственного развития, осознать непрехо-дящие ценности нашей культуры и образования, представленных в тру-дах и делах Илариона, Сергия Радонежского, М.В. Ломоносова, А.С. Пушкина, К.Д. Ушинского, и других великих деятелей России.

Не менее важно, чтобы каждый учитель осознавал себя не серой, забитой личностью, а носителем одной из величайшей в мире педагоги-ческих культур и был достойным этой культуры. А для этого ему надо подняться до идеалов, заложенных в российском образовании, увидеть и принять истоки его гуманизма в традициях и правилах народной жизни, построенных на началах душевности, доброты, кротости, отзывчивости, умении жить с другими.

Разумеется, из этого вовсе не следует вывод об идеальности на-шего образования. Необходима колоссальная работа по его всесторон-нему совершенствованию и на уровне всей системы, и на уровне от-дельных компонентов. Поэтому важнейшими задачами теории и прак-тики должны стать: совершенствование единой, с учетом разных вари-антов, модели школы; уточнение структуры школы; оптимизация сроков обучения на каждой ступени образования; формирование более пра-вильной органи¬зации школы и управления системой образования; уточ-нение целей, функций, содержания, форм и методов воспитания и обу-чения на каждой ступени школьного профессионального, постпрофес-сионального и непрерывного образования; осознания приоритета вос-питания и восстановления в школе главных его форм, особенно духов-ного и нравственного.

Прогнозируя развитие образования на ближайшие десятилетия как эволюционное совершенствование реально существующей школы, было бы величайшей ошибкой отмахнуть¬ся от идей и концепций создания и принципиально новых мо¬делей воспитания и образования. Вполне воз-можно, что часть из них прорастет вполне жизнеспособными школами. В этой связи представляется крайне важным создание «эталонных цен-тров», «экспериментальных площадок», реализующих идеи как зару-бежных, так и отечественных исследователей и не раз¬рушающих гигант-ских, веками совершенствовавшихся европей¬ских систем образования. Кстати, так развивались все жизнен¬ные школы. Университеты долгое время сосуществовали с выс¬шими церковными школами, а гимназии с учеными школами, становясь затем всеобщим типом учебных заведе-ний.

Труды выдающихся мыслителей, педагогов и психологов XVIII – XX вв., и особенно гениальные творения К.Д. Ушинского, свиде¬тельствуют о высочайшем, соответствующем самым лучшим мировым достижениям, уровне развития нашей психолого-педагогической науки. И фактически уже общечеловеческим до¬стоянием стали труды многих деятелей нашего образования и психолого-педагогической науки: Л.Н. Толстого, Н.И. Пирогова, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, Л.С. Вы-готского, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского и др.

В развитии современного педагогического сознания на первое ме-сто надо поставить изучение его различных типов, освоение разных форм теоретического педагогического сознания, углубление и расшире-ние теоретико-исторических исследований воспитания и педагогики.

Характеризуя взаимодействие и взаимоотношения россий¬ской школы и педагогической науки с западноевропейским об¬разованием, мы можем констатировать, что в XVIII — начале XIX вв. Россия была уче-ницей, хотя и самостоятельной, Запад¬ной Европы, поскольку учась, ос-ваивая новую культуру, Россия создавала параллельно свою собствен-ную культуру, науку и об¬разование. С середины XIX в. Россия в куль-турном отношении уже фактически предстает равной среди равных в семье евро¬пейских государств. А в XX в. не только Россия учится у дру¬гих государств, но и многие страны учились у России организа¬ции обра-зования, осваивали ее психолого-педагогическую науку.

Развитие современной российской школы принципиально невоз-можно без взаимодействия с западноевропейским образованием.

Список использованной литературы

1. Августин. Исповедь. – М., 1992 – 544 с.

2. Альт Р. Прогрессивный характер педагогики Каменского. – М. : АПНРСФСР, 1959 – 105 с.

3. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональ-ных систем. Избранные труды. – М.: Наука, 1978 – с.49-106.

4. Анохин П.К. Физиология и кибернетика. – М.: Наука, 1978 –