организации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми баллами.
Теперь уже именно это определяет его лицо и ме¬сто среди других людей. Успехи и неудачи в учении, оценка учи¬телем результатов его учебного труда начинают определять и от¬ношение ребенка к самому себе, т.е. его самооценку. Психологи и педагоги специально изучают влияний, которое оценки учителя оказывают на ребенка.
Группа учеников (каждый самостоятельно) выполняла учебное задание в присутствии учителя. К одним детям учитель постоян¬но подходил, интересовался тем, что они делают, хвалил, поощрял. К другим детям он тоже подходил, но обращал внимание главным образом на допускаемые ими ошибки и делал им в резкой фор¬ме замечания. Некоторых детей он вообще оставил безо всякого внимания, ни к кому из них ни разу не подошел.
Результаты оказались следующими; лучше всех справились с заданием те дети, которых учитель подбадривал. Гораздо хуже выполнили задание те ученики, которым учитель портил настроение своими замечаниями. Совершенно неожиданным оказалось то, что самые низкие результаты получились не у тех, кому учителя делал резкие замечания, а у детей, которых он вообще не заме¬чал, никак не оценивал.
Этот опыт очень убедительно показал, что человек, который работает, нуждается в определенном отношении к тому, что он делает, испытывает потребность в том, чтобы результаты его тру¬да оценивались. Больше всего он нуждается в одобрении, в поло¬жительной оценке. Его очень огорчает отрицательная оценка. Но совсем выводит из строя, действует угнетающе и парализует же¬лание работать равнодушие, когда его труд игнорируется, не заме¬чается.
В ходе учебно-воспитательного процесса у школьников по¬степенно возрастает критичность, требовательность к себе. Перво¬классники преимущественно положительно оценивают свою учеб¬ную деятельность, а неудачи связывают только с объективными об¬стоятельствами. Второклассники и в особенности третьеклассники относятся к себе уже более критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и не¬удачи в учении.
Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая, как мы уже говорили, предметом критиче¬ской оценки и оценочную деятельность самого учителя (всегда ли он прав, объективен ли).
На протяжении школьного обучения, уже в пределах началь¬ных классов, смысл отметки для ребенка существенно меняется; при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с тре¬бованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше связыва¬ется с потребностью иметь возможно более достоверное пред¬ставление о самом себе.
Следовательно, роль школьных оценок не исчерпывается тем, что они должны воздействовать на познавательную деятельность ученика. Оценивая знания, учитель, по существу, одновременно оценивает личность, ее возможности, ее место среди других. Именно так и воспринимаются оценки детьми. Ориентируясь на оценки учителя, они сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных, от¬ветственных или безответственных, дисциплинированных или не¬дисциплинированных.
Влияние оценок учителя на формирование личности ребенка, на его отношение к себе, к другим и других к нему трудно пере¬оценить.
Система оценок, которая в учебно-воспитательном процессе служит глазным средством воздействия учителя на учащихся, яв¬ляется, таким образом, гораздо более сложным, мощным и тон¬ким орудием, чем это обычно предполагается.
Используя ту или иную меру воздействия, воспитатель, по утверждению К.Д. Ушинского, должен представить себе ее психологическую основу, т.е. действовать не вслепую, а знать, на что она рассчитана и чего он от нее ждет.
Оценочные баллы, которые выставляет учитель, должны безусловно соответствовать действительным знаниям детей. Однако педагогический опыт показывает, что в оценке знаний учащихся требуется большой такт. Важно не только, какую оценку поста¬вил учитель ученику, но и то, что он при этом сказал. Ребенок должен знать, чего ждет от него учитель в следующий раз. Не следует захваливать хороших учеников, особенно тех детей, кото¬рые достигают высоких результатов, но без особого труда. Зато нужно поощрять в той или иной форме малейшее продвижение в учении хотя и слабого, но трудолюбивого, старательного ребен¬ка.
Главное, что должно определять отношение каждого учителя к каждому учащемуся (независимо от уровня его знаний и индивидуальных психологических особенностей), – это глубокая вера в растущего человека, в его возможности.
2. ФАКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ САМООЦЕНКИ ШКОЛЬНИКА
Для успешного решения педагогических задач учитель должен иметь четкое представление о тех факторах учебной деятельности младшего школьника, которые влияют на самооценку и развитие личности ребенка.
а) Влияние школьной оценки
Школьная оценка непосредственно влияет на становление самооценки школьника. Дети, ори¬ентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.
У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.
Их самооценка развивается своеобразно. А.И. Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах, выявила следующую тенденцию.
Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1-2 классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, большинство оценит выпол¬ненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает.
При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку». «Учительница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам поставил себе четыре». «Я же не хуже всех, у меня тоже может быть четыре».
Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, при¬обрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в 3 раза от I к IV классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко сни¬жается.
Как переживают такую тяжелую учебную ситуацию младшие школьники?
У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безна¬дежности. Даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чув¬ство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям.
б) Чувство компетентности
Успеш¬ная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности — нового аспекта самосознания в младшем школьном возрасте. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноцен¬ности, его личностное развитие искажается.
Дети сами осознают важность компетентности именно в сфере обучения. Описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в пер¬вую очередь, на ум и знания.
Для развития у детей правильной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологиче¬ского комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке.
Они оценивают только конкрет¬ную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, осо¬бенно тех, которые достигают высоких результатов без особого труда. И, наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.
в) Влияние семейного воспитания
Становление самооценки младшего школьника зависит не толь¬ко от его успеваемости и особенностей общения учителя с клас¬сом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.
У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей — под¬держание престижа(разговоры дома вращаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятерку?»), послушание («Тебя се¬годня не ругали?») и т.д.
В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а быто¬вые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?» «Что вам давали на завтрак?»), или вообще, мало что волнует — школьная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формаль¬но. Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в шко¬ле?» — рано или поздно приведет к соответствующему ответу: «Ничего особенного».
Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка — то, на что