именно Руссо – импульсы антиавторитарной педагогики, эвристического образования или “педагогики вопроса”, педагогики переживания, экологические тенденции в культуре и образовании и многое другое. Двести лед понадобилось человечеству, например, для того, чтобы попробовать рискнуть испытать идею Руссо об отсутствии необходимости пеленать новорожденных, - вспомним целый бум педиатров и молодых матерей, который пронесся по США и Западной Европе в 60-е годы ХХ столетия.
Но все вышесказанное не означает, что мы склонны к апологии Руссо. Более того, мы полагаем, что педагогика свободы, во многом реально обязанная ему своим возникновением, в своем руссоистском варианте принципиально несостоятельна! Величайший российский педагог ХХ века, Сергей Иосифович Гессен (1870-1950), проницательно обратил внимание на кардинальное противоречие свободной педагогики в версии Руссо: “Но чего хочет Эмиль? Что он спрашивает? Он хочет и спрашивает именно того, чего желает, чтобы он хотел и спрашивал, его воспитатель Жан Жак. Эмиль находится под неустанным контролем (курсив мой – А.П.) Жан Жака, подобно тени следящего за каждым его шагом и расставляющего перед ним сеть искусно подстроенных случаев. Каждое ‘самостоятельное’ действие ученика есть плод искусной махинации его воспитателя”. Это родовое обстоятельство, конкретно обнаруживающееся в самых разных формах в многоразличных наивных и радикально-анархистских версиях педагогики свободы, крайне полезно было бы иметь в виду всем ее начинающим пропагандистам. Равно как и иную проблему: почему-то у многих апостолов свободного образования ребенок с фатальностью подпадает под “неустанный контроль”, значительно более тотальный и авторитарный, чем то имеет место даже в старомодных и рутинных педагогических моделях…
А один раз Руссо сам проговаривается: возвышая сопряженный пафос безусловной свободы и девственной природы, он вдруг поименовывает педагога “министром природы”.
И Гессен пишет: роковая ошибка в том, что “свобода понимается Руссо чисто отрицательно, как отсутствие внешнего гнета. Она для него не цель, а факт воспитания ”.
Но вопрос еще труднее. Двести лет понадобилось европейской мысли, чтобы не просто отшатнуться от Руссо (это в больших количествах люди делали всегда), но действительно критически понять те глубинные черты руссоизма, которые то и дело роковым образом ставили женевского “апостола свободы” в один ряд с основоположниками прогрессизма, социализма и тоталитаризма, от Сен-Симона и Маркса до Ленина и Кастро.
3. Л. Толстой и его педагогическая свобода.
Лев Толстой, имевший во многом сходную с Руссо интуицию педагогической свободы, дал ей кардинально иную интерпретацию. Главную беду сложившейся модели образования он увидел, в отличие от Жан Жака, не в порабощающей связи школы с существующими формами и институтами общественной жизни, но наоборот – в полной оторванности школы от жизни.
Изучив реальную работу школ России, Германии, Швейцарии и Франции, Толстой заявил: образовательное влияние современной школы совершенно незначительно. Везде, где люди сметливы и образованны, они почерпают это не из школы, а из жизни (“из семейного уклада, в кафе и театрах, на пристанях и в музеях, в мастерских и книжных лавках”, - а ведь Лев Николаевич еще не знал про телевизор и Интернет…). Образование идет мимо школы, а школа со своими начетническими псевдонаучными курсами идет мимо жизни. Народ получает свое образование не благодаря школе, а вопреки ей. “Хорошо или дурно это образование, - говорит Толстой, - это другой вопрос. Но вот оно это бессознательное образование (мы бы сказали: естественное, жизненное – А.П.), во много раз сильнейшее принудительного; вот она бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая ее содержание почти ничем”.
Тем высокопоставленным представителям сегодняшней российской школьной системы, будь то из Минобра или Академии образования, которые жалуются на кризис или хроническое недофинансирование образования, не грех было бы задуматься над этими мыслями Толстого. Разумеется, данной репликой вовсе не имеются в виду миллионы обычных российских учителей, и по понятной причине, – не они устанавливают те правила игры, причем игры заведомо проигрышной, по которым затем вынуждена действовать массовая российская школа.
Но за счет чего такая оторванная от жизни и неэффективная школа вообще может существовать? Этот вопрос, кстати, мы могли бы с полным правом повторить и сегодня. Толстой отвечает: только за счет принуждения, насилия. И он, по сути дела, абсолютно прав.
Насильственное начало сквозным образом пронизывает всю школьную систему, напечатлевая “принудиловку и обязаловку”, по адекватной терминологии нынешних подростков, на все, что попадает в ее орбиту – на содержание и методы обучения, на учителей и детей. Корень несвободы образования, по Толстому, лежит не во внешней жизни – напротив, он укоренен собственно в господствующей школьной модели, он постоянно подпитывается ею же. Постмодернист сегодня бы сказал: школа всецело подпадает под введенное Мишелем Фуко понятие “дисциплинарного института” - в один ряд с армией, лепрозорием и тюрьмой. Уже к началу ХХ века идея чудовищной антисвободы, которую несет внутри себя традиционная школа, ясно осозналась многими высшими представителями культуры. За недостатком места приведем лишь два свидетельства. "Из всего, что предназначается на земле для людей невинных, самое ужасное - это школа. Начать с того, что школа - это тюрьма. Однако в некоторых отношениях она еще более жестока, чем тюрьма. В тюрьме, например, вас не заставляют читать книжки, написанные тюремщиками и их начальниками... Даже в те часы, когда ты убегал из этого стойла, из-под надзора тюремщика, ты не переставал терзать себя, склоняясь над ненавистными школьными учебниками, вместо того, чтобы отважиться жить". (Бернард Шоу). "Я думаю, что детей лучше топить, чем заключать в современные школы" (Мария Кюри).
Вернемся к Толстому. Какие могут быть основания для этого привычного, то есть насильственного, школьного воспитания? По Толстому – никаких. Воспитание, как предумышленное формирование людей по заранее имеющимся образцам – неплодотворно, незаконно и невозможно. Это есть “возведение в принцип стремления к нравственному деспотизму”.
Как же тогда обучать детей? Толстой пытался ответить на это и теоретически, и практически. Создавая Яснополянскую школу, он утверждал: школе следует отрешиться от всякого принуждения; из воспитательного заведения она должна стать исключительно образовательным; школа должна только предоставлять детям возможность получать знания, а дети имеют полное право и организованную возможность получать лишь те знания, какие они хотят получать, по выбору; учитель не имеет никакой власти над учениками, отношения между ними суть отношения безусловного равенства. В школе Толстого не было тетрадок с домашними заданиями, звонков, наперед составленного расписания уроков, наказаний; например, ученик мог свободно опаздывать на занятия или уходить домой посреди урока.
Первые результаты Яснополянской школы были очень впечатляющи. Несмотря на отсутствие учебной дисциплины, дети выучивались грамоте и иным знаниям в несколько раз быстрее, чем их сверстники из обычных школ соседних деревень. Отсутствие дисциплинарных мер привело к тому, что нарушения порядка также случались существенно реже, чем бывало обычно в ту пору. Этот бесценный опыт школы в Ясной Поляне еще очень мало осмыслен – а именно, что свобода, как базовый педагогический фактор, не просто соответствует неким отвлеченным обаятельным идеалам, но свобода педагогически эффективна. Симметричный постулат в сфере экономики давно прижился а развитых странах: продуктивна только в значительной мере свободная экономика; всякое тотальное внешнее регулирование не столько неморально (по отношению, скажем, к предпринимателю), сколько непродуктивно. В области образования, однако, эта идея пока еще очень далека от широкого понимания.
Но и Толстого, как и Руссо, не миновала печальная закономерность, проявляющаяся при попытке односторонней реализации любого радикального идеала. Всякий радикализм (в данном случае - радикализм свободы), реализуемый односторонне, то есть путем тотального отрицания своей противоположности (в данном случае – усвоения культурных и правовых норм), реализуемый вне балансировки свободы и нормы, обречен на крах, на вырождение в собственную противоположность. Яснополянская школа привела Толстого к горькому опыту: если школа не вводит четких внутренних порядков, в том числе и отчасти дисциплинарного характера, она оказывается не в состоянии оградить детей от принуждающе действующих факторов внешней жизни: дурные привычки, мнение толпы, влияние испорченных старших детей и проч. Полная отмена четких педагогических правил игры – дисциплины – открыла школьные двери господству бессознательного неорганизованного принуждения среды.
И второе, очень принципиальное обстоятельство. Если учитель сознательно избегает того, чтобы “вставать под знамена” тех или иных конкретных (а потому с неизбежностью частичных) идей и ценностей, если он в этом смысле “умывает руки” посредством своей мирововззренческой нейтральности и стерильности, абсолютно либеральной по форме, то безответным остается вопрос: а на каком основании он вообще тогда имеет право кого-то учить? Толстой сам описал в “Исповеди”, как к человеку приходит это беспощадное осознание: “… Нельзя учить, не зная, чему учить, … и спорами друг с другом только скрывать свое незнание. С крестьянскими детьми я думал, что можно обойти эту трудность тем, чтобы предоставить детям учиться, чему они хотят. И теперь мне смешно вспомнить, как я вилял, чтобы исполнить свою похоть – учить, хотя очень хорошо знал в глубине души, что я ничему не могу учить такому, что нужно, потому что сам не знаю, что нужно”. Человеку в конце концов