Свободное воспитание Ж-Ж. Руссо

аспект педагогический (или, вернее, преломление социального в плане воспитания ребен¬ка). Руссо прекрасно понимает, что нет, и не может быть абсо¬лютной свободы вообще, и тем более в условиях фео¬дального общества, построенного целиком на угнетении одних со стороны других, в условиях бесправия народа. Вот почему Руссо решает воспитывать Эмиля вдали от города и людей с их испорчен¬ными нравами, совершенно изолируя своего воспитанника от окружаю¬щего общества.

Как сторонник принципа свободы в воспитании, Руссо призна¬ет лишь один вид зависимости - зависимость от вещей, совершен¬но игнорируя другой её вид, - зависимость от людей (во всякой случае на данной этапе развития ребенка). Свою концепцию Руссо обосновывает так: "Есть два сорта зависимости: зависимость от вещей, лежащая в самой природе, и зависимость от людей, порождаемая обществом. Первая, не заключая в себе ничего морального, не вредит свободе и не порождает пороков; вторая, не будучи упоря¬доченною, порождает все пороки; через нее-то именно и развраща¬ют друг друга и господин и раб". Зависимость от людей, по мыс¬ли Руссо, помешает Эмилю естественно и свободно развиваться, по¬мешает природе ребенка сделать свое дело: развернуть его силы и естественные возможности саморазвития. Здесь, как видим, естест¬венное и свободное воспитания у Руссо органически сливаются в единый процесс. Зависимость от людей в воспитании ребенка Руссо не признает и по другим соображениям принципиального порядка: перед ним постоянно стоит образ авторитаризма как в жизни, со¬циальной системе, так и в системе воспитательной с ее деспотизмом, гнетом к. подавлением, насилием над личностью. Вот почему Руссо оставляет лишь один "гнет" или, как он пишет, "иго", нала¬гаемое на человека природой, тяжелое иго необходимости (в данном случае под природой Руссо понимает, безусловно, внешний окружаю¬щий мир). И, в полном соответствии со своей теорией естественного и свободного воспитания и общефилософскими взглядами на природу человека, Руссо делает следующий педагогический вывод, облекая его в форму совета воспитателю: "Держите ребенка в одной зависи¬мости от вещей, и вы будете следовать порядку природы в постепен¬ном ходе его воспитания". Нужно, поясняет Руссо, чтобы ребенок зависел, а не слепо повиновался, ибо зависимость основана на сла¬бости ребенка, на стремлении взрослых помочь ему в самосохранении в этом случае является законной. Мы чувствуем, как Руссо уже смягчает свое категорическое требование о том, что ребенка нужно держать только в одной зависимости от вещей, т.к. сознает, что одни вещи, даже понимаемые широко, как обстоятельства жизни, не смогут правильно воспитать ребенка без педагогического руковод¬ства. Однако руководство это, опять-таки в противоположность авторитарному воспитанию с его подавлением и наказанием, пони¬мается Руссо не как грубая сила старшего, а как руководство тонкое, незаметное, не унижающее достоинства ребенка. К тому же следует иметь в виду (и это хорошо известно Руссо), что сами вещи по-разному влияют на ребенка (положительно и отрицательно) я воспитатель призван регулировать эти влияния.

Необходимость педагогического руководства детьми (повто¬ряем, очень тонкого, косвенного) Руссо признает и по соображе¬ниям другого рода. Хотя философ и выдвинул свой знаменитый тезис о тон, что природа ребенка совершенна, однако он на протя¬жении всей своей книги довольно часто говорит о капризах, при¬хотях, неразумной воле детей, т.е. о таких качествах, которые никак нельзя назвать совершенными. Значит, и по этой причине следует умно руководить ребенком.

Как же сочетаются у Руссо педагогическое руководство стар¬шего (т.е. в известной степени ограничение ребенка) и, свобода воспитанника, как первое естественное право и первое благо че¬ловека взрослого и человека маленького, Как бы там ни было, между руководством и свободой объективно существует противоре¬чие. Как же, спрашивается, пытается разрешить это противоречие Руссо в своей теории и в практике воспитания Эмиля? Вначале создается впечатление, что Руссо как будто вообще против какого-либо подчинения, повиновения, против предписаний, приказаний и наказаний, за полную свободу ребенка. Так, он утверждает, что ребенок должен все делать не в силу послушания, но исключительно в силу необходимости (зависимость от вещей!). Вообще из словаря ребенка, по мнению Руссо, должны быть начисто вычеркнуты такие слова, как "повиноваться" и "приказывать", а тем более слова: "долг" и "обязанность". Зато видное место в этом словаре должны занять такие слова, как "сила", "необходи¬мость", "невозможность", "неизбежность". Это Руссо объясняет тем, что "до разумного возраста не может явиться никакой идеи ни о нравственности, ни о социальных отношениях"...

Вспомним, что "разумным" возрастом Руссо считает следующий период, т.е. от 12 до 15 лет, когда у ребенка развивается способность суждения, в то время как в рассматриваемый нами период (т.е. до 12 лет), в период "сна разума", такой способ¬ностью ребенок не обладает. А раз так, то внедряемые прежде¬временно понятия и идей могут исказиться в голове ребенка или приобрести ложный смысл, что приведет его к порокам и заблужде¬ниям. В этом свете становится объяснимым утверждение Руссо: "Распознавать благо и зло, иметь сознание долга человеческого - это не дело ребенка". Иначе говоря, ум ребенка еще не созрел, по мнению педагога, для уяснения таких сложных нравственных понятий и скрывающихся за ними нравственных и социальных отно¬шений. Какими же путями советует Руссо руководить ребенком, не покушаясь на его свободу, не подчиняя его воле воспитателя и никогда не приказывая ему? ("Никогда не приказывайте ему,- ни¬чего на свете, решительно ничего!").

Таких путей Руссо выдвигает несколько. Все они органически вытекают из функций воспитания, приобретающих на данном этапе или самостоятельное значение или получающих развитие и новое направление по сравнению с предшествующим периодом.

Возьмем, например, функцию ухода, одну из основных в пер¬вом периоде. Как отмечалось выше, уход за ребенком состоит теперь не только в укреплении и закаливании тела ребенка, но и в развитии органов чувств (как предпосылки дальнейшего умствен¬ного развития). Кроме того, в этой функции появляется и новая особенность, настолько важная, что она приобретает, пожалуй, самостоятельное значение - это предохранение ребенка от пороков и заблуждений. Уход также содержит в себе предохранение, прежде всего предохранение в плане самосохранения, в плане биологическом (например, предохранение ребенка от болезней). Теперь же речь идет о другом - о предохранении в нравственном смысле, о предохранении от пороков. По существу все так называемое отрицательное воспитание направляется Руссо в этих целях.

Функция предохранения (назовем ее условно так потому, что смысл ее, по Руссо, именно такой) как один из элементов педа¬гогического руководства рассматривается педагогом с различных сторон. Это и предохранение, как отмечалось, от пороков, это и устранение искусственных препятствий для развития ребенка, и принятие мер предосторожности, и удержание его (в отдельных случаях) от неразумных действий, капризов, прихотей и других отрицательных поступков. Приведем в связи с этим лишь одно высказывание Руссо, показывающее, насколько большое значение придает он этой функции воспитания, в частности, своевременно¬му принятию воспитателем мер предосторожности, "Первый плач детей есть просьба; если не принимать мер предосторожности, то она скоро делается приказанием; они начинают тем, что застав¬ляют себе помогать, а кончают тем, что заставляют служить се¬бе. Таким образом, из их слабости сначала возникает чувство зависимости, затем рождается идея власти и господства". Иначе говоря, получается, что без своевременного педагогиче¬ского вмешательства может нарушиться, принять ложное направле¬ние, весь естественный ход воспитания. Здесь и "природа", та всесильная природа, на которую такие большие надежды постоянно возлагает Руссо, уже не может помочь и справиться с этим ложным ходом воспитания. Таким образом, там и тогда, где и (когда Руссо становится на почву реальных фактов и жизненных наблюдений, он вынужден, даже в ряде случаев вопреки своим первоначальным теоретическим установкам, признать необходимость не только тонкого и мягкого, но и довольно твердого педагогиче¬ского руководства, не только косвенного, но и прямого воздей¬ствия на питомца. И с такими отступлениями от своей теории естественного и свободного воспитания мы встретимся не раз в его романе.

Из функции предохранения (от пороков) вытекают у Руссо и его взгляды на проблему наказаний и вообще на роль принуждения воспитании. Руссо - принципиальный противник принуждения, ярый противник наказаний как метода воспитания. "Я уже доста¬точно доказывал,- пишет педагог,- что наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, что оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступка". В связи с таким отношением к наказанию Руссо подробно развивает мысль о так называемом методе естественных последствий, считая его не наказанием в полном и строгом смысле слова, а лишь естественной мерой предохранения ребенка от порока, мерой пресе¬чения его дурных поступков. Ход мысли и логика рассуждения Рус¬со при этом таковы: ребенок портит вещи - надо удалить их с его глаз; он ломает мебель - не заменять ее новою - дать почувство¬вать ему вред лишения; он бьет окна в своей комнате - пусть на него ночь и день дует ветер, - не боится, что он получит на¬сморк; "лучше ему быть с насморком, чем безумным". Если же ребенок не останавливается в своих действиях и продолжает, например, бить стекла, Руссо рекомендует его запереть в темную комнату, даже на несколько часов, лишив таким образом воспитанника свобо¬ды с тем, чтобы он на собственном опыте почувствовал все неудоб¬ства я невзгод, связанные с таким лишением. После этого, по ло¬гике Руссо, у ребенка