Свободное воспитание Ж-Ж. Руссо

ребенка появится потребность заключить со своим воспитателем соглашение о недопущении подобных поступков в буду¬щем и возникает понятие о взаимных обязательствах, нарушать ко¬торые ему не позволит только что полученный жизненный опыт (опыт лишения свободы и вытекающих отсюда неприятных для ребенка по¬следствий). Следовательно, Руссо интересует в данном случае не наказание, как таковое, а тот опыт, который получает его пи¬томец в результате своих неразумных и опрометчивых действий. Воспоминание об этом или, вернее, сам опыт и будут удерживать ребенка от подобных поступков в дальнейшем. Хотя самому Руссо, очевидно, такая логика кажется достаточно убедительной, однако он невольно и в этом случае допускает отступление от своей тео¬рии, от своих принципиальных положений. Как бы там ни было, а содержание ребенка в темной комнате, да еще несколько часов, ни¬чего общего не имеет с теорией свободного воспитания Руссо и его положениями о тонкой, незаметном для ребенка руководстве. Это довольно заметное для воспитанника воздействие и не столько кос¬венного, сколько прямого характера, и по форме и по существу не только напоминающее, но и действительно являющееся принуждением и даже насилием, какими бы аргументам и доводами ни смягчал сам Руссо эти крайние меры. Это еще раз показывает нам непоследовательность и противо¬речивость Руссо в ряде даже самых основных положений своей кон¬цепции. Однако следует признать, что этот эпизод (эта мера) в воспитании ребенка - лишь одна из немногих, совершенно не ха¬рактерная для системы Руссо в целом и не на таких мерах акцен¬тирует он внимание читателя. В общем же он по-прежнему остает¬ся убежденным, принципиальным противником всех наказаний, кото¬рые, по его мнению, лишь портят, уродуют личность ребёнка и ме¬шают установлению добрых отношений между педагогом и его питом¬цем, мешают их взаимной привязанности и взаимной любви. А именно такие взаимоотношения, как это хорошо видно из всего содержания и духа романа, являются, по Руссо, предпосылкой и условием истин¬ного воспитания.

В качестве сдерживающего начала, предохраняющего ребенка от пороков и дурных поступков, Руссо рекомендует применять не наказания (хотя возможность их в отдельных случаях, как мы убе¬дились, он допускает), а физические препятствия, силой необходимости, останавливающие или сдерживающие ребенка в своих поступках. "Противопоставляйте его неразумной воле, - советует педагог, - одни только физические препятствия или такие наказания, которые вытекают из самих действий и которые он при случае припоминает; нет нужды запрещать дурной поступок, достаточно помешать совер¬шению его. Опыт или бессилие должны одни заменять для него за¬кон".

Наряду с функцией предохранения (сдерживания), играющей ведущую роль в самосохранении ребенка, исключительное значение в данный период (с 2 до 12 лет) приобретает содействие ребенку в приобретении его собственного опыта. Эта функция воспитания способствует как самосохранению ребенка, так и дальнейшему его ознакомлению с жизнью и на этой основе его интеллектуальному развитию. Накопление ребенком жизненного опыта - одна из глав¬ных задач этого периода. Ни наставления и словесные объяснения, ни даже опыт и авторитет самого воспитателя не имеют, по Руссо, такого значения, как собственный опыт ребенка. "... Истинные наши учителя,- утверждает Руссо,- это опыт и чувствование..." Исходя из этого важнейшего в теории Руссо положения, он и обращается к воспитателю со следующей рекомендацией: "Не давайте вашему ученику никаких словесных уроков, он должен получить их лишь из опыта..." Накопленный ребенком опыт (чувственный, интеллектуальный, нравственный) и послужит в дальнейшем осно¬вой его умственного и нравственного развития и, следователь¬но, умственного и нравственного воспитания. Разум, по Руссо, не является первичной способностью, вот почему, как он полага¬ет, надо начинать воспитание с чувственного опыта. "Из всех способностей,- пишет он,- первыми формируются и совершенствуют¬ся в нас чувства. Их, значит, следует прежде всего развивать; а между тем их только и забывает, ими-то и пренебрегают больше всего".

Руссо настоятельно советует упражнять не только тело ре¬бенка, его физические силы, но и органы чувств, его способность осязать, видеть, слышать, ощущать и воспринимать, так как та этих способностях основана и способность рассуждать, сравнивать, понимать.

Отрицательное отношение к книжному обучению Руссо пы¬тается обосновать и психологическими соображениям». Он утвер¬ждает, что "непосредственный интерес - вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко". И далее конкре¬тизирует и уточняет свою мысль: "Если ничего не должно требо¬вать от детей ради послушания, то отсюда следует, что нельзя учить их ничему такому, в чем они, не видя действительного и непосредственного интереса для себя - удовольствия или поль¬зы! иначе какой мотив побудит их учиться?"

Зато природа, по мнению Руссо, постоянно возбуждает ин¬терес ребенка, в ее изучении он видит и интерес, и удоволь¬ствие, я пользу. Вот почему первой наукой ребенка Руссо назы¬вает своеобразный вид экспериментальной физики, когда воспи¬танник, постоянно двигаясь, бегая, сталкиваясь с вещами и предметами, испытывает тем самым в каждом видимой предмете все осязаемые свойства. От таких естественных движений и желания поверяться силами со всем окружающим ребенок получает и удовольствие, и пользу, так как подобные упражнения и испы¬тания способствуют самосохранению ребенка и руководство пе¬дагога в этом процессе, по мысли Руссо, состоит не столько в целенаправленных воздействиях на ребенка (скажем, в выборе объектов для наблюдения и изучения и пр.), сколько в предоставлении возможности ему стихийно устанавливать контакт с природой и предметами окружающего мира и тем самым обогащать свою память и ум новыми впечатлениями и наблюдениями. Это, так сказать, работа "про запас", результаты которой окажутся не сразу, а позднее, на последующих этапах развития ребенка. Главное здесь, повторяем, не столько руководить в полном смысле слова, сколько содействовать и не мешать ребенку приоб¬ретать опыт.

В несколько ином плане рассматривает Руссо вопрос о накоп¬лении ребенком нравственного опыта и о помощи ему в этом процес¬се со стороны воспитателя. Наглядный пример в этом отношении дает нам случай с садовником Робером. Здесь в накоплении нрав¬ственного опыта уже чувствуется направляющая рука воспитателя. Но прежде чем переходить к конкретному факту, описанному Руссо, изложим его взгляды на нравственное развитие ребенка, однако лишь постольку, поскольку это связано с нравственным опытом, в частности, с пониманием собственности (в целом же вопрос о нрав¬ственном воспитании рассматривается Руссо значительно позднее, в главе четвертой).

В этом возрасте, о котором мы сейчас ведем речь (т.е. до 12 лет), Руссо не видит необходимости рассуждать с детьми о нравственности. Он считает, что это преждевременно, т.к. разум ребенка еще не созрел, как мы уже отмечали, для уяснения им сложных нравственных понятий. В этом отношении Руссо решительно не соглашается с Локком, критикуя его метод: "Рассуждать с деть¬ми было основным правилом Локка..., что касается меня, то я не видел ничего глупее детей, с которыми много рассуждали".

Руссо, отвергая рассуждения и разговоры с детьми о нравст¬венности как преждевременные и, следовательно, вредные для его общего развития, снова ссылается при этом на природу. "Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми". Руссо доказывает, что, внушая ребенку непонятные ему истины и требуя их запоминания и выполнения, мы тем самым толкаем детей на путь обмана и лжи, так как они вынуждены притворяться и лице¬мерить, делая вид в угоду воспитателю, что им все понятно. Сделать человека разумным, пишет далее Руссо, - это цель воспита¬ния, которую нельзя достигнуть только с помощью разума, который надо еще развить. Руссо допускает один лишь урок нравственности в детском возрасте - ''это не делать никому зла", т.е. внушение детям не положительных, а отрицательных добродетелей. "Положительное" же воспитание добродетели в этом возрасте (причем не как система, а как отдельные уроки жизни) осуществляется, по Руссо, не че¬рез рассуждения и наставления, а через жизненный опыт ребенка. Вот теперь я вернемся вновь к идее собственности, которую воспитатель намерен внушить Эмилю.

Уяснение идеи собственности, как это описывает Руссо, происходит довольно сложно. Хотя процесс этот, на первый взгляд, происходит стихийно, однако руководство воспитателя здесь чувствуется. Воспитатель и Эмиль вместе работает в саду, вместе сажают и поливают бобы на своем участке. Воспитатель внушает Эмилю мысль о его собственности, так как Эмиль вложил в этот участок и свое время, я свой труд, и свои заботы. Когда же оказывается, что этот участок еще ранее принадлежал другому, садовнику Роберу, который также вложил в него свои силы и труд, посадив дыни, Эмиль, как полагает Руссо, наглядно про¬сто усваивает понятие собственности. При этом Руссо не жалеет красок для изображения этого эпизода, усиленно драматизируя его с тем, чтобы показать, что для усвоения понятия очень важ¬но вызвать у ребенка сильные переживания, эмоциональное состоя¬ние (вначале возмущение, затем горечь, сожаление, сочувствие и т.д.) Психологическая почва для наставления, которое походит те¬перь из уст садовника Робера, подготовлена.

Хотя современному читателю такая "организация" опыта я представляется несколько наивной, нарочито усложненной и искус¬ственной, однако Руссо здесь психологически довольно тонко уга¬дал общий путь формирования нравственных понятий и переход их в убеждения не через словесное воспитание, а через жизненный опыт ребенка, через его собственную деятельность. Повторяем, такие жизненные ситуации, такой опыт не рас¬сматривается педагогом в этом возрасте как систематические, а лишь как отдельные