Пример: Транспортная логистика
Я ищу:
На главную  |  Добавить в избранное  

Педагогика /

Свободное воспитание Ж-Ж. Руссо

←предыдущая следующая→
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 



Скачать реферат


основе между пе¬дагогом и ребенком не может быть никакого доверия, никакой при¬вязанности и, следовательно, не может быть и успешного воспита¬ния.

Вот почему внешне воспитатель предоставляет Эмилю полную свободу, полную самостоятельность в движениях и действиях, боясь пуще всего подчинения людям, зависимости от них, поскольку подчинение одного человека другому - то лишение свободы, это рабство. Пусть воспитанник, говорит Рус¬со, подчиняется только необходимости вещей, и он, не зная за¬висимости от людей, будет свободен. "Одна только привычка по¬лезна для детей,- пишет Руссо,- это привычка без труда подчи¬няться необходимости вещей". С помощью этой "узды" необхо¬димости, законов возможного и невозможного воспитатель, по мнению Руссо, имеет возможность искусно управлять своим воспи¬танником. Искусство управления, руководства состоит при этом не в этом, чтобы (воспользуемся образным языком Руссо) поми¬нутно дергать за эту "узду" и тем самым постоянно тормошить, нервировать, раздражать нашего питомца, а чтобы тонко и мягко управлять им, настолько тонко и незаметно, чтобы ребенок даже, говорит Руссо, сам не догадывался об этом, безропотно идя за своим руководителем. Вот почему Руссо утверждает, что главное орудие в руках педагога - это хорошо направленная свобода. И поясняет свою мысль так: "Не нужно и браться за воспитание ребенка, когда не умеешь вести его, куда хочешь, с помощью одних законов возможного и невозможного".

Отвергнув путь воздействия на ребенка с помощью силы, власти воспитателя, Руссо далее высказывает по существу свое педагогическое кредо, дающее ключ к пониманию всей его теории свободного воспитания: "Изберите с вашим воспи¬танником путь противоположный; пусть он считает себя господи¬ном, а на деле вы будете сами всегда господином. Нет подчине¬ния столь совершенного, как-то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабощает самую волю. Разве бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может сделать, ни с чем не знаком, не в вашей власти? Разве вы не располагаете по отношению к нему всем окружающим? Разве вы не властны производить; на него какое вам угодно влияние? Разве его занятия, игры, удовольствия, горести не в ваших руках, даже без его ведома? Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть того, чего вы от него хотите; он не должен делать ни одного не предусмотренного вами шага; не должен открывать рта если вы не знаете, что он скажет".

Впоследствии К.Д.Ушинский заметит в связи с этим, что Руссо обманывает своего воспитанника, предлагая ему взамен истинной свободы иллюзорную, внешнюю. Однако вряд ли есть основания для таких выводов. В условиях, когда душили все живое в детях, когда испытанным орудием воспитания была розга, сама постановка вопроса о свободе в воспитании, как бы она ни решалась, имела в тот период великое революционное зна¬чение как страстный призыв в защиту прав ребенка, как призыв к уважению его человеческого достоинства.

И тем не менее следует отметить, что Руссо, вольно или не¬вольно, вступает в явное противоречие со своими прежними положе¬ниями и высказываниями. Выдвинув в качестве основного тезиса мысль о зависимости ребенка только от вещей и не признавая иного подчинения, кроме подчинения силе необходимости, Руссо ставит неожиданно своего воспитанника в полнейшую зависимость от людей, в данном случае от воспитателя,

Но, очевидно, дело в том, что такой воспитатель, которого постоянно имеет в виду Руссо, не страшен для свободы ребенка, так как педагог и ребенок заранее заключили добровольный союз между собой, основанный на добровольном подчинении последнего первому (а это уже, по Руссо, не противоречит свобо¬де). Воспитатель хорошо понимает душу и учитывает потребности сво¬его питомца не мешает ему удовлетворять свои желания и инте¬ресы, т.е. педагог следует во всем теории естественного и свобод¬ного воспитания.

Вопросы о педагогическом руководстве вообще, о руководст¬ве тонком, косвенном, в частности, о функциях воспитания вопросы, о значе¬нии опыта и деятельности ребенка, о взаимоотношениях педагога и воспитанника - все эти идеи относятся к числу кардинальных проблем педагогики, без понимания которых невозможно и сейчас решить вопрос о сущности воспитания.

Третий период - от 12 до 15

Следующий период в жизни ребенка - это возраст от 12 до 15 лет. В нем также немало трудностей и особенностей. Нас же в первую очередь будет интересовать вопрос о том, как здесь решаются Руссо проблемы педагогического руководства ребенком, как развиваются взаимоотношения между педагогом и его питомцем. В некотором отношении Руссо уже, не сколько по-иному в этом возрасте подходит к руководству своим воспитанником. Мы не слышим здесь таких явно предостерегающих слов в адрес педагога с категорическим требованием не мешать природе, не препятствовать естественному ходу вещей и т.д. Разумеется, это не значит, что Руссо в этот период отказывается от естественного воспитания или изменяет характер его. Он по-прежнему придерживается все той же точки зрения: природа делает свое дело, а воспитатель помогает ей. Тем не менее, позиция воспитателя меняется. Это изменение позиции связано, прежде всего, с тем, что во мно¬гих отношениях природа уже сделала свое дело: достигнуто развитие тела ребенка, его органов и способностей, т.е. воспитание от природы, как его именует Руссо в начале книги, дало свои результаты. Воспитание со стороны вещей также проходило успеш¬но: воспитанник приобрел за это время достаточный жизненный опыт, а все вместе взятое, т.е. развитые способности, физиче¬ские силы и опыт могут служить предпосылкой для дальнейшего развития Эмиля. Воспитание же со стороны людей или, как его называет иначе Руссо - "обучение тому, как пользоваться этим развитие ", - и должно составлять основное содержание третьего периода. Это не значит, конечно, что эти периоды резко разгра¬ничены между собой. И в этом возрасте продолжается взаимное вли¬яние и согласование всех трех факторов, как их понимает и фор¬мулирует Руссо, однако роль их неодинакова.

Трети период - это преимущественно период развертывания умственного воспитания и приучения подростка к труду.

Отроческий возраст, как его характеризует Руссо, это "мирный возраст разумения", предшествующий периоду "бурь и страстей". Это, как пишет Руссо, "самое драгоценное время жизни", когда силы ребенка развиваются гораздо быстрее потребно¬стей (т.е. пора наибольшей относительной силы). Другого такого времени в жизни человека уже никогда не будет. Основываясь на своих наблюдениях, Руссо отмечает, что в эту пору подростки в деревнях занимаются, почти как взрослые, серьёзным физический трудом: а пашут, и боронят, и управляют плугом, и правят теле¬гою.

Поскольку, таким образом, ребенок физически окреп и умствен¬но созрел, Руссо и считает не только возможным, но и целесооб¬разный употребить это время на работу, образование и учение. "За деятельностью тела, стремящегося к развитию, следует дея¬тельность ума, который ищет образования. Сначала дети только подвижны, затем они становятся любопытными".

Чему и как учит Руссо своего Эмиля и как педагог руководит этим процессом, т.е. процессом умственного развития, накопления знаний и опыта? Заметим, кстати, что сам Руссо так буквально и формулирует задачу данного периода: "Употребление сил для накопления знаний и опыта, нужных в последующей жизни"

Как мы помним, приобретение опыта было одной из главных задач и предшествующего периода, а одной из основных функций воспитания тогда было содействие со стороны воспитателя в приоб¬ретении ребенком этого опыта. Однако во многом в тот период этот опыт накапливался воспитанником стихийно, из случайных столкно¬вений его с вещами, без достаточно направленного руководства воспитателя. Это было действительно содействие, а не руководст¬во. Теперь положение ребенка и позиция воспитателя меняются. К тому же следует особо подчеркнуть, что накопление знаний и опыта, как это можно заключить из рассуждений Руссо, представля¬ет собой единый процесс ознакомления воспитанника с окружающим внешним миром, с природой. Опыт тем самым становится не стихий¬ным, а более осознанным, а знания - не умозрительными (против чего всегда решительно выступает Руссо), а реальными, связанными с жизнью, вернее, полученными из жизни. Такая постановка вопроса была принципиально новой и прогрессивной в условиях догматического обучения, совершенно оторванного от жизни, от окружающей дей¬ствительности.

Новый элемент вносит Руссо и в характер руководства учением своего воспитанника. Содействие перестает быть во многом только таковым, т.е. в известном смысле пассивным, а в него все более вносится активное начало и деятельность педагога во мно¬гих случаях приобретает характер целенаправленных действий. Эта мысль будет развита несколько ниже. Пока же сошлемся для под¬тверждения своего положения об усилении активного начала в дея¬тельности педагога лишь на один факт. Руссо, говоря о любопыт¬стве, любознательности, как естественном влечении человека, подчеркивает, что двигателем детского возраста становится лишь любопытство, хорошо направленное.

Уже в выборе предметов, объектов для изучения чувствуются не только интересы ребенка (хотя Руссо на них постоянно ссылает¬ся), но и, пожалуй, в первую очередь, направляющая рука самого воспитателя. Хотя несколько раньше Руссо и выдвинул тезис о том, что "непосредственный интерес - вот великий двигатель, единствен¬ный, который ведет верно и далеко", однако, когда педагог практи¬чески подходит к вопросу об определении содержания обучения, он руководствуется не только интересами своего питомца, но и други¬ми критериями: пользой, окружающей обстановкой, возможностями показать предмет или вещь наглядно, доступностью

←предыдущая следующая→
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 



Copyright © 2005—2007 «Mark5»