Сущность процесса обучения

План.

1. Сущность процесса обучения как общедидактической категории, ее зна-чение для рациональной организации учебно-воспитательного процесса.

2. Ведущие функции обучения, его структура.

3. Движущие силы процесса обучения.

4. Основные этапы овладения знаниями, умениями и навыками. Виды обу-чения.

1. Сущность процесса обучения как общедидактической категории, ее значение для рациональной организации учебно-воспитательного процесса.

Дидактика (от греч. “didaktikos” – поучающий и “didasko” - изучающий) – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как “универсальное искусство обучения всех всему”, трактовал дидактику и Я. А. Коменский. В начале XIX века не-мецкий педагог И. Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непроти-воречивой теории воспитывающего обучения. Неизменным со времен Рати-хия остаются и основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Есть большая доля истины в том, когда иной раз говорят: голова даже самого способного человека мало чего стоит без хорошего образования. Но, чтобы обеспечить человеку такое образование, нужно хорошо обучать его, правильно осуществлять этот сложнейший педагогический процесс. Важ-нейшая и непреходящая задача школы – добиваться от учащихся глубокого и прочного усвоения научных знаний, вырабатывать умения и навыки приме-нять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение и нравственно-эстетическую культуру. Говоря иначе, нужно так организовать учебный процесс, чтобы учащиеся хорошо овладели изучаемым материалом, т.е. содержанием образования. Все это требует глубокого осмысления учите-лями теоретических основ обучения и выработки соответствующих методи-ческих умений.

Но что же такое обучение как педагогический процесс? В чем состоит его сущность? Когда раскрывают эти вопросы, то прежде всего отмечают, что этот процесс характеризуется двусторонностью. С одной стороны, в нем выступает обучающий (педагог), который излагает программный материал и руководит этим процессом, а с другой – обучающиеся, для которых данный процесс принимает характер учения, овладения изучаемым материалом. Вполне понятно, что протекание этого процесса немыслимо без активного взаимодействия между обучающими и обучающимися. Данную особенность обучения некоторые ученые считают определяющей для раскрытия его сущ-ности.

Можно ли, однако, это определение считать достаточно исчерпываю-щим и ясным? Думается что нельзя. Дело в том, что хотя в процессе обуче-ния действительно имеет место тесное взаимодействие педагога и учащихся, но основу и суть этого взаимодействия составляют организация учебно-позновательной деятельности последних, ее активизация и стимулирование, о чем в приведенном определении не говорится. А ведь это весьма сущест-венно. Кому, например, неизвестно, что иной раз педагог при объяснении но-вого материала часто делает замечания отдельным учащимся, но, не возбудив интереса к уроку, не вызывает у них стремления к овладению знаниями. Как видим, взаимодействие есть, а стремление к овладению знаниями у учащихся нет. В этом случае обучение, естественно не происходит. Нельзя не учиты-вать и такую деталь. Взаимодействие, как правило, предполагает непосредст-венные контакты между педагогом и учащимися. В процессе же обучения та-кие контакты не всегда имеют место. Так, важным компонентом обучения является выполнение учащимися домашних заданий, однако вряд ли здесь можно говорить о их взаимодействии с учителем. Все это показывает, что сущностную характеристику обучения составляет не столько взаимодействие учителя и учащихся, как таковое, сколько умелая организация и стимулиро-вание учебно-познавательной деятельности последних, в каких бы формах она не протекала. В таком случае более правильным будет считать, что обу-чение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стиму-лирования активной учебно-позновательной деятельности учащихся по ов-ладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеж-дений. Из этого определения следует, что, если педагогу не удается возбу-дить активность учащихся в овладении знаниями, если в той или иной мере он не стимулирует их учение, никакого обучения не происходит. В этом слу-чае учащийся может лишь формально отсиживаться на занятиях …

Другое определение дается в учебнике Пидкасистого. Обучение – это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования лично-сти. Воздействия преподавателя стимулируют активность обучаемого, дос-тигая при этом, заранее поставленной цели, и управляют этой активностью. Поэтому обучение можно представить и как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управление ею. Учитель создает для ак-тивности обучающегося необходимые и достаточные условия, направляет ее, контролирует, представляет для ее успешного осуществления нужные сред-ства и информацию. Но сам процесс формирования у школьника знаний, на-выков и умений, процесс его личностного развития происходит только в ре-зультате его собственной деятельности, которую схематично можно предста-вить так:

Структура деятельности человека

Обучение, как категория педагогической науки, и процесс обучения, или как его еще называют – дидактический процесс – понятия не тождественные, не синонимы. Процесс – это смена состояния системы обучения как целост-ного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической дея-тельности. Его можно представить следующей формулой, предложенной В.П. Беспалько:

ДП=М + Аф + Ау,

Где ДП – дидактический процесс, М – мотивация учащихся к учению; Аф – алгоритм функционирования (учебно-познавательная деятельность ученика); Ау – алгоритм управления (деятельность учителя по управлению учением).

Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит цикличе-ский характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебно-го процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического тру-да, которые группируются вокруг двух основных целей:

- образовательная – чтобы все учащиеся овладели основами наук, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развили свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели за-чатки трудовых и профессиональных навыков;

- воспитательная – чтобы воспитать каждого ученика высоконравст-венной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направлен-ностью, творчески активной и социально зрелой. Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчине-на второй. Следовательно, главная цель образования – вырастить че-ловека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал. Другими двумя показате-лями развития циклов учебного процесса выступают средства обуче-ния и его результативность как целостной динамической (деятельно-стной) системы.

2. Ведущие функции обучения, его структура.

Философия определяет функции как внешние проявления свойств како-го-либо объекта в данной системе. С этой точки зрения, функции процесса обучения являются его свойствами, знания которых обогащает наше пред-ставления о нем и позволяет сделать его более эффективным. Понятие “функция” близко к понятию “задача обучения”. Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения, тогда как задачи являются од-ним из компонентов обучения.

Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направ-лен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творче-ской деятельности. Знание в педагогике определяется как понимание, сохра-нение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные, интериоризованные знания, согласно выводам ученых, характеризуются полнотой, системностью, осознанностью действенностью. Это значит, что в процессе обучения ученики получают необходимые фун-даментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представлен-ные в определенной системе, упорядоченные, при условии, что учащиеся осознают объем и структуру своих знаний и умений ими оперировать в учеб-ных и практических ситуациях.

Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формирова-нии “абстрактного” знания, сколько в развитии умений использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образова-тельная функция обучения предполагает, что обучение направлено на ряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Под умением надо понимать владение способом деятельности, способность применять знание. Это как бы знание в действии.