Пример: Транспортная логистика
Я ищу:
На главную  |  Добавить в избранное  

Педагогика /

Теоретические основы контроля учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях дифференцированного обучения

←предыдущая  следующая→
1 2 3 4 5 6 



Скачать реферат


Оглавление:

Введение

Глава 1: Теоретические основы контроля учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях дифференцированного обучения

1.1.Понятие дифференцированного обучения

1.2. История развития дифференцированного обучения в России

1.3. Классификация форм дифференцированного обучения

1.4. Организация контроля учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях уровневой дифференциации обучения.

Заключение

Список литературы

Словарь используемых терминов

Введение

В настоящее время дифференциация обучения прочно вошла в практику работы общеобразовательной школы. Практически нет такого общеобразовательного учреждения, в котором не присутствовали бы те или иные формы дифференциации.

В нашей школе на настоящий момент практика дифференциации представлена большим разнообразием проявлений. Важнейшим видом дифференциации при обучении во всех классах становиться уровневая дифференциация, понимаемая как внутриклассная дифференциация, при которой ученики получают право и возможность самостоятельно выбирать уровень изучения предмета. Цели уровневой дифференциации состоят в обеспечении достижения всеми школьниками базового уровня подготовки, представляющего собой государственный стандарт образования, и одновременном создании условий для развития учащихся, проявляющих индивидуальные способности.

Важным звеном процесса обучения при уровневой дифференциации является контроль знаний и умений школьников. От того, как он организован, на что нацелен, существенно зависит эффективность учебной работы. Именно поэтому в школьной практике уделяется серьезное внимание способам организации контроля, его содержанию. Однако этот процесс часто организуется без достаточного теоретического обоснования.

Прежде всего, должна быть перестроена система контроля. Контроль и оценка должны отражать принятый уровневый подход. Известно, что управляющая роль контроля велика. В зависимости от содержания он может или оказывать организующее влияние на усвоение знаний школьниками, или же, напротив дезориентировать учебный процесс. Правильно организованный контроль, при уровневой дифференциации обучения, осуществляемый на уроках не только способствует развитию логического мышления школьников, но и контролирует уровень такого развития, что очень важно для учебного процесса.

Цель: Изучить особенность организации дифференцированного обучения.

Задачи, которые определили содержание и структуру нашего исследования:

1. Изучить педагогическую и методическую литературу по проблеме дифференцированного обучения в школе.

2. Определить сущность и содержание контроля учебно-познавательной деятельности учащихся при дифференцированном обучении.

В процессе работы использованы идеи педагогов (И.Э. Унт, И.М. Осмоловская, Л.О. Денищева; М.Р. Леонтьева; А.И. Медяник и др.).

Глава 1. Теоретические основы дифференцированного обучения.

1.1. Понятие дифференцированного обучения

Дифференциация происходит от латинского differentia, – что в переводе означает – «различие, разделение».

В педагогической энциклопедии понятие дифференциации трактуется следующим образом: дифференциация обучения – способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности). Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы различаются. Понятие дифференцированного обучения имеет более узкий смысл. Дифференцированное обучение – процесс обучения, организованный с учетом индивидуально-типологических особенностей учеников.

Необходимость дифференциации проистекает от имеющихся у людей различий. В условиях классно-урочной системы без введения дифференциации процесс обучения организуется одинаково для всех учащихся и оказывается, по - разному эффективен. Среди учащихся разных возрастов имеются школьники с высоким, средним и низким уровнем развития как практического, так и словесно-логического компонентов продуктивного мышления, с относительным преобладанием интуитивно-логического мышления над словесно-логическим. Часть учеников, обладающие логическим мышлением хорошо усваивают предметы естественнонаучного цикла, но не испытывают склонности и интереса к гуманитарным дисциплинам. Есть ученики с хорошо развитым образным мышлением, глубоко чувствующие, но не любящие точные науки.

Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.

Немаловажной задачей процесса обучения является развитие ученика: его интеллектуальной, эмоционально-ценностной, волевой сфер. При организации дифференцированного обучения, усиливаются развивающие функции процесса обучения.

Цель дифференцированного обучения – обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.

Хотя это понятие давно употребляется в психолого-педагогической литературе, его содержание дискуссионно. Обращаясь к анализу литературы, мы поставили перед собой задачу выяснить, как крупнейшие представители психолого-педагогических теорий определяют понятие «дифференцированное обучение».

Проблеме дифференцированного обучения посвящено значительное количество работ, в которых рассматриваются общие и частные аспекты данной проблемы. Рассмотрим те исследования, в которых проблемы дифференциации ставятся наиболее широко. Отметим, что ряд авторов смешивали понятие дифференциации и индивидуализации. Предпочтение того или иного слова в педагогике – это по большей части вопрос традиции или договоренности. Индивидуализация понимается как предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строиться с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика.

Учет индивидуальных особенностей личности как основное звено в понимании дифференциации и индивидуализации выделяет и ряд авторов, исследовавших данные проблемы (В.П. Барабаш, И. Унт, Н.М. Шахмарев).

При рассмотрении работы И.Э.Унта «Индивидуализация и дифференциация обучения», мы видим, что автор понимает дифференциацию как учет индивидуальных особенностей учеников в той форме, когда они группируются на основе каких-либо особенностей для отдельного обучения. В своей работе И.Э.Унт выделила критерии отбора индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе обучения, и определила сами особенности. Автор рассмотрела разнообразные приемы реализации дифференцированного обучения, в частности виды индивидуализированных заданий, организацию работы в стабильных и нестабильных группах. (13)

Большинство авторов, занимаясь вопросом дифференциации, рассматривали одну часть общего спектра дифференциации, при этом опираясь только на некоторые психолого-физиологические особенности учащихся.

В ряде работ рассмотрены отдельные частные случаи организации дифференцированного обучения. Так, например, некоторые исследователи связывают дифференциацию обучения с формированием адекватной самооценки учеников, предлагая им самим выбирать объем и сложность выполняемых заданий. Методика обучения учащихся правильному выбору рассматривается в работах Е.Ю. Кирилловой и Н.В. Промотовой. Авторы отмечают, что учить ребят правильному выбору в данной ситуации совершенно необходимо, так как иначе возможен неадекватный выбор, когда слабые ученики переоценивают свои силы и выбирают сложные задания, а сильные ученики стремятся подстраховать себя и ограничиться заданиями менее сложными. (6)

Интересный вид дифференцированных заданий, предполагающих дозирование учебной помощи ученикам, рассматривает в своей работе Г.Д. Глейзер. Это – карточки-информаторы, которые наряду с заданием ученику включают элементы дозированной помощи, объем которой может варьироваться. Например, на уроках физики перед изучением закона Ома для полной цепи ученикам предлагается карточка, в которой приведены необходимые сведения о законе Ома для участка цепи: дается формулировка закона Ома, записывается формула, называются величины, входящие в формулу, определяются границы применимости данного закона. Ученик может и не обращаться к карточке, если хорошо знает материал или взять лишь отдельные сведения из нее, а может и подробно изучить предложенную информацию. (5)

В.К. Шишмаренкова считает, что в школе должна присутствовать и внутренняя, и внешняя дифференциация. При этом в средней школе осуществляется внутренняя дифференциация по способностям, результаты которой не афишируются для учащихся. Внешняя дифференциация может реализовываться только на основании склонностей и интересов, учащихся в форме кружков, факультативов, лабораторий, профильных классов. Таким образом, автор сводит понимание дифференциации только к дифференциации по общим интеллектуальным способностям и интересам учеников. (16)

Неординарен подход Н. Рогановского к организации дифференцированного обучения в школах Белоруссии, раскрытый в журнале «Народное образование», 1991, №3. Он

←предыдущая  следующая→
1 2 3 4 5 6 



Copyright © 2005—2007 «Mark5»