Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии

предполагалось, что чем выше форма общения, которую экспериментатор предлагает детям, тем в большей мере воз¬никает у них необходимость задавать внеситуативные вопросы, пере¬ходить от простой констатации фактов к рассуждению на отвлечен¬ные темы, что подготавливает переход детей к более высоким, внеси¬туативным, формам общения.

В ходе формирующих экспериментов детям предлагалось "теоретическое" сотрудничество в ходе совместной беседы на тему прочитанной книги или рассмотренных картинок. Взрослый сам на¬чинал беседу, пытаясь вовлечь в нее испытуемых. От занятия к заня¬тию в беседах с детьми экспериментатор затрагивал все более абст¬рактные темы, переходя от конкретных фактов к характеристике и оценке разнообразных явлений, от качеств отдельных людей к качествам, присущим людям вообще (доброта, честность и др.). Занятия проводились с двумя подгруппами. Дети были объедине¬ны в подгруппы по возрастному признаку (старший и подготовитель¬ный к школе возраст).

На первых занятиях обоих типов дети чувствовали себя очень не¬уверенно, с трудом вступали в беседу, мало говорили, были безыни¬циативными.

Необходимо отметить, что воспитанники старшей группы не ис¬пытывали никакого желания прослушать книгу на познавательные темы и экспериментатору приходилось настаивать на своем. К рас¬смотрению картинок все дети проявляли больший интерес, чем к чте¬нию книг. Во время первых занятий все испытуемые были склонны закончить общение со взрослым сразу после чтения книги или рас¬сматривания картинок. Экспериментатору приходилось прилагать немало усилий, чтобы заинтересовать детей, задавать множество во¬просов, побуждая их к высказываниям. Причем нужно отметить, что общей беседы для всех детей на первых формирующих занятиях не получилось. Дети фактически отвечали только на поставленный во¬прос, не выходя за его рамки, слушали же дети только взрослого, никто из испытуемых не про¬являл интереса к тому, что говорили его сверстники. Дети отвлека¬лись в это время, начинали играть.

На первых занятиях пришлось ограничиться только обсуждением конкретных событий, имевших место в жизни детей и взрослого, а также просмотренных мультфильмов и прочитанных ранее книг на эту тему. Перейти к обсуждению более отвлеченных и абстрактных тем все так и не удалось.

Подобная картина наблюдалась на первых 2-3 формирующих заня¬тиях каждого типа. Затем ситуация несколько изменилась. Во время следующих 3-4 занятий дети стали раскованнее, увереннее, им стало проще вступать в беседу, они больше говорили. Однако уровень ини¬циативности испытуемых был низким и ведущая роль во время заня¬тий по-прежнему оставалась за экспериментатором.

Как и на первых занятиях, дети проявляли больший интерес к рас¬сматриванию картинок. Книга же интересовала их гораздо меньше. Однако следует отметить, что во время чтения книг и рассматривания картинок испытуемые стали задавать взрослому познавательные воп¬росы, высказывали оценочные суждения, а после чтения и рассматри¬вания охотно участвовали в обсуждении, хотя самостоятельно и не выступали с такой инициативой.

Изменился также и характер беседы. Теперь не было необходимо¬сти постоянно задавать вопросы испытуемым, чтобы они могли вы¬сказать свое мнение. Достаточно стало попросить об этом ребенка, и он вступал в беседу. Так Саша П. после чтения книги о собаках по просьбе экспериментатора рассказал, что у него живет собака, что она любит играть с ним , умеет давать лапу и приносить палку.

На этих занятиях у детей проявлялся интерес не только к словам взрослого, но и сверстников. Они меньше отвлекались от общей бесе¬ды и стали даже задавать друг и другу и взрослому вопросы с целью уточнить что-то.

Теперь во время бесед появилась реальная возможность перейти от конкретных фактов к более отвлеченным темам. Так, на одном заня¬тии дети стали рассказывать, каких людей они считают добрыми, что такое добрый человек, что он делает и как себя ведет в разных ситуациях. Во время же другого занятия после чтения книги о собаках дети стали делиться своими знаниями о том, где и как могут помочь чело¬веку собаки и кошки. И все же в большинстве случаев их высказыва¬ния сводились к простой констатации фактов из опыта собственной жизни, мультфильмов или книг.

На заключительных занятиях обоих типов дети вели себя значи¬тельно увереннее. Повысился уровень их инициативности. Стае П., например, принес из дома книгу о машинах и предложил ее почитать на занятии.

Во время чтения и обсуждения книг дети, особенно воспитанники подготовительной группы, задавали много познавательных вопросов, с интересом выслушивали ответы взрослого. Больше стало и оценоч¬ных высказываний. Дети стали выступать инициаторами бесед. Так, после чтения и просмотра книги о зоопарке. Ира Б. высказала жела¬ние рассказать о Петербургском зоопарке, который она посетила ле¬том. А Сережа Т. захотел пересказать содержание фильма, в котором сни- мались разные животные, после того как экспериментатор про¬читал книгу о том, как снимают в фильмах животных.

На последних занятиях дети больше говорили, причем почти у всех было желание принять участие в беседе, они перебивали друг друга, и взрослому приходилось организовывать беседу, направлять ее и давать возможность высказаться всем желающим.

На заключительных занятиях формирующего эксперимента чаще и легче происходил переход от простой констатации фактов к рассуж¬дению на абстрактные, отвлеченные темы. Однако инициатором тако¬го перехода являлся экспериментатор. Большинство самостоятельных высказываний детей по-прежнему были связаны с констатацией конкретных фактов, имевших место в жизни, мультфильмах, описанных в книгах.

В качестве примера приведем фрагменты занятий по формирова¬нию внеситуативных форм общения.

1. Занятие, основанное на чтении книги (внеситуативно-познавательная форма общения). Экспериментатор читал детям книгу П.Чарушиной "На все лапы мастера" о разных животных.

Экспериментатор: "А вы видели белок?»

Паша К.: "Я ходил с папой и мамой в лес за грибами".

Экспериментатор: "А что они делали?»

Паша К.: "Искали грибы»

Саша П.: "А я тоже видел белок в парке".

Экспериментатор: "А что они делали?"

Саша П. "Скакали по деревьям».

Экспериментатор: «Ты их сам заметил?»

Саша П.: "Папа одну показал, другую мама, а потом я сам увидел".

Лена С.: "А вы их кормили?»

Саша П.: "Да"

Экспериментатор: "А чем вы их кормили?"

Экспериментатор: «Саша, они у вас брали с рук еду?»

Саша П: «Да, они ели с руки».

Паша К: «А у меня одна брала с носика».

Даша Р.: "А что, белки разве едят семечки?"

Экспериментатор: "Оказывается едят. Саша ведь нам расскал.”

Экспериментатор : “Где еще можно увидеть белок?”

Андрей М.: "А я видел по телевизору."

Даша Р: «В лесу».

Саша П: «Есть мультик «Спасатели животных».

Экспериментатор: "Вот видите, многие видели живых белок. А те¬перь мы с вами узнали, что едят белки".

Затем снова продолжили чтение книги.

2. Занятие, основанное на рассматривании сюжетных картинок (внеситуативно-личностная форма общения). Дети вместе со взрос¬лым рассматривали и обсуждали картинки. На одной из картинок изображено, что мальчик с девочкой случайно во время игры в мяч разбили вазу. На остальных картинках - разные варианты окончания этой истории.

Экспериментатор: "Мы рассматривали с вами картинки. Подумай¬те, кто-нибудь из вас попадал в похожую историю, когда случайно что-нибудь сломал, разбил?"

Ира Б. : "Бабушка дала мне поесть. Я все съела. Несу,несу и нечаянно разбила".

Экспериментатор: "Ты, наверное, случайно это сделала?"

Ира Б.: "Да, нечаянно».

Экспериментатор: «А ты рассказал бабушке, что случилось?»

Ира Б.: "Да, рассказала честно"

Лена С.: "А бабушка тебя ругала?"

Ира Б.: "Нет, не ругала".

Экспериментатор: "Ребята, как вы думаете, Ира честно посту¬пила?"

Алеша А.: "Честно, она ведь сказала правду."

Экспериментатор: "Да , Ира молодец, что не стала никого об¬манывать".

Настя С: «А я пила из носика графина. Понесла маме. Вижу Кешу. Выпустила графин и он разбился. А я сказала маме, что это Кешке разбил».

Сережа Т.: "А мама что сказала?"

Настя С: «Что Кешку накажет. А я маме и говорю, что я пошутила. Это я разбила».

Экспериментатор: «Честно поступила Настя?»

Сережа Т.: "Честно, она ведь сказала потом правду",

Экспериментатор: "Получается, что у нас все ребята честные! Мо¬лодцы! А как вы думаете, что такое честность?"

Ира Б.: "Это когда говорят правду".

Экспериментатор: "А что же делать, если не очень хочется гово¬рить правду?"

Ира Б.: "Нужно говорить правду».

Сережа Т: «Злой человек хочет соврать».

Таким образом, в заключительных опытах формирующего экспе¬римента было отмечено значительное повышение уровня коммуника¬тивной деятельности в ситуациях, моделирующих внеситуативные (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную) фор¬мы общения со взрослым. Благодаря помощи экспериментатора и в ходе контактов с ним создавались условия для упражнения детей в общении со взрослым на более высоком уровне, т.е. подготавливался переход детей к внеситуативным формам общения.

Рассмотрим, какие изменения произошли у испытуемых экспери¬ментальной и контрольной групп в заключительных опытах по срав¬нению с опытами исходного этапа.

Как уже отмечалось, в экспериментальную группу вошли 8 детей, у которых