Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии

близких. Как и рань¬ше большинство сообщений были связаны с обладанием какими-либо приметами, животными, игрушками, бытовыми вещами.

Данные, приведенные в таблице 8 показывают, что по содержанию в обеих группах по-прежнему превалируют информационные высказы¬вания типа простой констатации фактов (80,4% и 86,9% у детей экс¬периментальной и контрольной групп соответственно). В обеих груп¬пах немного увеличилась доля вопросов познавательного характера (на 0,4% и 0,1%). Особо следует отметить тот факт, что у детей из экспериментальной группы значительно увеличилось количество оценочных высказываний, теперь они составили 6,7% всех высказы¬ваний, что на 6,54% больше, чем было на 1 этапе эксперимента. В контрольной группе этот показатель увеличился всего на 0,5% и со¬ставил 3,9%.

Таблица 8.

Содержание речевых высказываний детей с ЗПР

после обучения (в %).

Группа экспериментальная контрольная

Содержание высказываний после до после до

обучения обучения обучения обучения

Информационно-констати-

¬рующие 80,4 84,6 86,9 87,9

Вопросы познавательного

характера 5,1 4,7 4,3 4,2

Оценочные 6,7 0,16 3,9 3,4

Рассмотрим поведение некоторых испытуемых из эксперименталь¬ной группы во время опытов на этапе контрольного эксперимента.

Саша П. (старшая группа). Преобладающая форма общения - вне-си-туативно-познавательная. Мальчик с удовольствием согласился участвовать в опытах. С первых минут он обратился к книгам. Во время эксперимента чувствовал себя раскованно, много говорил. Са¬ша неохотно расстался с книгами, когда ему предложили сменить вид деятельности. От чтения книги он перешел к игрушкам. В этой ситуа¬ции мальчик чувствовал себя скованно, меньше говорил, однако и от этого занятия отказался с трудом. На предложение побеседовать Саша согласился, но чувствовал себя дискомфортно, был пассивен, с тру¬дом поддерживал разговор, не задавал экспериментатору никаких во¬просов, а сам ограничивался ответами на вопросы, не выходя за их рамки. Очень скоро Саша и совсем отказался от продолжения беседы. В двух повторных опытах наблюдалась аналогичная картина.

Сережа Т. (подготовительная группа). Ведущая форма общения -ситуативно-деловая. Мальчик охотно согласился на участие в экспе¬рименте. Наибольший интерес он проявил к игрушкам, играл с ними около 10 минут с большим увлечением. При этом он легко шел на контакт со взрослым, но при общении с ним чувствовал себя несколь¬ко напряженно. Мальчик много говорил, но все его высказывания бы¬ли связаны с его действиями, т.е. являлись ситуативными. После игры Сережа попросил почитать ему книгу, однако во время чтения чувст¬вовал себя скованно, но слушал книгу внимательно и с большим удо¬вольствием. Говорил Сережа в ситуации с книгой не очень много, од¬нако среди речевых высказываний были внеситуативные и оценоч¬ные. Так он рассказал экспериментатору о книге, которую читал дома с мамой, чем она ему понравилась. Гораздо раскованнее Сережа себя почувствовал, когда начал с экспериментатором беседу на личност¬ные темы. Он больше говорил, рассказывал о себе, своих маме и сест¬ре, однако узнать что-то о взрослом не стремился, не задавал ему ни¬каких вопросов. Желательная длительность опыта была максимальной во внеситуативно-личностной ситуации. В двух последующих опытах поведение Сережи строилось аналогичным образом. Для сравнения опишем теперь поведение детей, с которыми не проводились формирующие эксперименты.

Андрей Б. (старшая группа). Ведущая форма общения - ситуатив¬но-деловая. Мальчик с радостью согласился участвовать в опытах. Он с первых минут проявил интерес к игрушкам, стал с ними играть. К экспериментатору мальчик отнесся с опаской, не хотел принимать его в свою игру , но постепенно немного освоился со взрослым, хотя и чувствовал себя напряженно. Все его речевые высказывания были связаны с выполняемыми действиями. Как правило, это были инфор¬мационно-констатирующие сообщения и вопросы о правильности своих действий. С игрушками он расстался с большим нежеланием. Во время чтения книги мальчик был скован и мало говорил, но книгу слушал внимательно. Когда же экспериментатор задал Андрею во¬просы о прочитанной книге, он не стал на них отвечать и выразил же¬лание снова вернуться к игрушкам. От беседы на личностные темы он отказался. Таким же образом строилось его поведение и в двух других опытах по диагностике форм общения.

Катя К. (подготовительная группа). Преобладающая форма обще¬ния внеситуативно-познавательная. Девочка с радостью согласилась поучаствовать в эксперименте. Она сразу обратилась к игрушкам и долго (15 минут) с ними играла, однако в этой ситуации общения чув¬ствовала себя очень скованно, мало говорила, причем все ее высказы¬вания были ситуативными. Перейти к чтению книги она согласилась только после долгих уговоров, т.к. никак не могла расстаться с иг¬рушками. Однако сразу почувствовала себя свободнее, хотя не совсем комфортно. Говорила девочка в этой ситуации общения больше. Она рассказала экспериментатору после чтения книги о колокольчиках, где растут колокольчики, что они вянут, если их сорвать, но на вопро¬сы взрослого отвечала неохотно, односложно. На предложение побе¬седовать она согласилась. Во время беседы чувствовала себя очень комфортно, много говорила, но многие ее высказывания были ситуа¬тивны. Ничего об экспериментаторе она узнать не захотела., а стала рассказывать о себе, своей маме, бабушке. Беседа длилась 6 минут, после чего девочка выразила желание вернуться в группу. Та же кар¬тина наблюдалась в повторных опытах.

Таким образом, у испытуемых экспериментальной группы повы¬сился уровень коммуникативной деятельности. У большинства из них появилось стремление к познавательным контактам, интерес к книге, а деловое общение отступило на второй план; т.е. у детей ведущей стала внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым. После занятий формирующего эксперимента все испытуемые прояви¬ли способность к внеситуативно-личностному общению, однако бесе¬ды на личностные темы они, как правило, поддерживают с трудом.

У участников же контрольной группы в основном сохранилось преобладание деловых контактов, на фоне которых общение со взрослым происходило для них проще и естественнее. Они обычно пренебрегали познавательными контактами и лишь немногие согла¬шались вступить в беседу на личностные темы. Это значит , что до¬минирующей для большинства из них осталась ситуативно-деловая форма общения со взрослым. И лишь у некоторых дошкольников с ЗПР без специального обучения к 7 годам начинает преобладать вне¬ситуативно-познавательная форма общения со взрослым.

Следовательно, данными экспериментов по диагностике форм об¬щения на 3, контрольном, этапе были подтверждены наши предполо¬жения о том, что уровень коммуникативной деятельности детей с ЗПР можно повысить, упражняя их в общении на специально организо¬ванных занятиях, моделирующих внеситуативные (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную) формы общения со взрослым.

На заключительном этапе нашей работы снова были проведены наблюдения за испытуемыми для выявления у них ведущих средств общения. Они по-прежнему пользовались в основном речевыми и экспрессивно-мимическими средствами, причем последние не стали сколько-нибудь разнообразнее и были в основном представлены улыбками и мимикой. Как и раньше все дети разговаривая со взрос¬лым, редко на него смотрели. Отметим, что участники эксперимен¬тальной группы больше пользовались различными средствами обще¬ния, чаше прибегали к предметно-действенным средствам (прибли¬жениям, удалениям, протягиваниям предметов). Основными средст¬вами общения по прежнему остались речевые (12 детей) и экспрес¬сивно-мимические (3 испытуемых).По сравнению с данными наблю¬дений 1 этапа трое детей (2 из экспериментальной и 1 из контрольной групп) перешли от экспрессивно-мимических средств, которые явля¬лись для них основными на исходном этапе, к речевым как ведущим средствам общения со взрослыми.

Таблица 9.

Ведущие средства общения со взрослыми у детей дошкольного возраста с ЗПР (n1 =8, n2 =7).

Группа экспериментальная контрольная

Ведущие средства

общения после до после до

обучения обучения обучения обучения

Экспресивно-мимические 1 3 1 2

Предметно-действенные 0 0 0 0

Речевые 7 5 6 5

Таким образом, большинству дошкольников с ЗПР, участвовавших в эксперименте, наиболее характерны речевые средства общения со взрослым, а формирующие эксперименты не оказали решающего влияния на изменение ведущих средств общения у детей из экспери¬ментальной группы.

В результате наших исследований мы установили возможность целенаправленного влияния на формирование внеситуативных форм общения у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. По нашему мнению, в специальных дошкольных учреждениях необхо¬димо