Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии

сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену сюжетно-ролевым играм приходят игры с правилами, которые являются более условными.

В развитии общения выделяется ряд этапов (М.И. Лисина и др [32]):

1 этап. Установление отношений ребенка с взрослым, причем взрослый выступает в данном случае в роли взрослого как взрослого. Он является носителем нормативов деятельности и образцом для подражания.

2 этап. На этом этапе взрослый выступает уже не носителем образцов. А равным партнером по совместной деятельности.

3 этап. Между детьми устанавливаются отношения равноправных партнеров по совместной деятельности.

4 этап. На этом этапе ребенок в коллективной деятельности выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности. Эта позиция позволяет реализовывать максимально активное отношение ребенка к осваиваемой деятельности и решать известную проблему трансформации "знаемого" в "реально действующее". Данный этап, с одной стороны, позволяет ребенку использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует развитию позиций субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предметов и явлений; с другой стороны, - задавая товарищам нормы и образцы деятельности, демонстрируя способы ее выполнения, ребенок учится контролировать и оценивать других, а затем и себя, что исключительно важно в плане формирования пси¬хологической готовности к школьному обучению.

1.2. Понятие "задержка психического развития" и ее классификация.

Среди детей, не справляющихся с программой средней школы, большую часть занимают дети с задержкой психического развития. Именно по этому очень важно своевременно выявить детей данной категории среди старших дошкольников и изучать их 'специфиче¬ские психофизические особенности.

В настоящее время дети с задержкой психического развития изучены достаточно широко. Исследования выдающихся дефектоло-гов Т.А. Власова [7], В.И. Лубовского [35], У.В. Ульенкова [48], внесли большой вклад в развитие данной отрасли педа¬гогической науки и позволили выделить общие специфические осо¬бенности детей с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста.

Понятие "задержка психического развития" определяется, как "особый тип аномалии", проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различ¬ными причинами: дефектами конституции (гармонический инфан¬тилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражения¬ми ЦНС (минимальная мозговая дисфункция). Данное понятие явля¬ется психолого-педагогическим. Детей с задержкой психического развития следует дифферен¬цировать от детей с педагогической запущенностью, та как причины пониженной обучаемости, возникшие в обоих случаях , различны. Задержки психического развития возникают в связи со слабовыраженными органическими повреждениями мозга (врожденными или приобретенными во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни). Вместе с тем, в отличие от олигофрении, действие патогенных факторов приводи лишь к нарушению темпа развития детей, что подтверждается обратимостью симптомов (Е.С.Слепович [45]). Здесь следует отметить, что полная обратимость симптомов наступает лишь в тех случаях, когда проводится коррекционная и лечебная ра¬бота.

Т.А.Власовой [7] были выделены следующие виды задержки психического развития:

• Задержка психического развития, возникающая на основе пси¬хического и психофизического инфантилизма;

• Задержка психического развития, возникающая в связи с асте¬ническим и церебрастеническим состоянием организма.

Причиной возникновения первого вида задержки психического раз¬вития являются вредные воздействия на центральную нервную сис¬тему в период беременности. Причиной же второго вида задержки психического развития являются различные патогенные факторы, действующие на ранних этапах жизни ребенка.

Более глубокую классификацию предложила К.С. Лебедин¬ская. В основу данной классификации положен этиопатогенический принцип. В связи с этим выделены следующие типы:

• Задержка психического развития самотогенного происхожде¬ния;

• Задержка психического развития конституционального проис¬хождения;

• Задержка психического развития церебрально - органического происхождения;

• Задержка психического развития психогенного происхожде¬ния.

Причиной задержки психического развития соматогенного происхождения является длительная соматическая недостаточ¬ность различного происхождения, а также стойкая астения, кото¬рая снижает не только общий, но и психический тонус.

При задержке психического развития конституционального происхождения эмоционально-волевая сфера детей не соответст¬вует возрасту. Для таких детей характерно преобладание игровых интересов.

Задержка психического развития психогенного происхожде¬ния связана с неблагоприятными условиями воспитания, которые приводят к патологическому развитию личности ребенка.

Задержка психического развития церебрально-органического типа характеризуется нарушением как в эмоционально - волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Причем данное на¬рушение обладает большей стойкостью и выраженностью. Именно данный тип задержки психического развития встречается чаще всего.

1.3.Особенности детей дошкольного возраста с

интеллектуальной недостаточностью

Общая эмоциональная обедненность большинства детей с ранним поражением ЦНС определяет значительное снижение эмоционального отклика на общение взрослого. Это выражается в том, что очень важный показатель развития - "комплекс оживления" - в большинстве случаев либо долго отсутствует, либо чрезвычайно угнетен и выражен в рудиментарной форме. Чаще всего у детей с интеллектуальной недостаточностью он проявляется лишь к концу первого года жизни в очень скуд¬ном по структуре и эмоциональной окрашенности виде.

У детей с выраженным нарушением ЦНС нередко долго отсутствует ярко выраженное, особое отношение к матери, ее "узнавание1", выделе¬ние ее из числа остальных взрослых. Обращаясь к истокам их эмоцио¬нальных проявлений, следует подчеркнуть и недостаточное внимание ребенка к улыбке взрослого. Улыбка, а также другие мимические сред¬ства, используемые взрослыми при контакте с ребенком, остаются для него совершенно непонятными. Несвоевременность и затрудненность налаживания эмоционального контакта ребенка с взрослым отрицатель¬но сказывается и на становлении более сложных видов общения.

Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предмет¬ных действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу первого года жизни ребенка ранним поражением ЦНС оказываются тесно связанными с чрезвычайной скудностью на¬чальных речевых проявлений.

Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени обу¬словливает то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать. Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нор¬мально развивающихся малышей конца первого года жизни, у их от¬стающих в развитии сверстников чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у них и общения с помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты, мимические движения и др.

У умственно отсталых детей без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность.

В структуре недоразвития интеллекта особое место занимает специ¬фическое нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, гак и с общим личностным недоразвитием детей данной категории.

Для их речевого развития характерно отсутствие или позднее появ¬ление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время.

У детей с недоразвитием интеллекта чрезвычайно медленно образу¬ются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недораз¬витие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения (С.Я.Рубинштейн [43]).

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказы¬ваний с целью налаживания общения с окружающими, дети с недораз¬витием интеллекта фактически лишены возможности словесной комму¬никации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетво¬рение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обу¬словленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как пра¬вило, физиологическими потребностями.

В возрасте 5 -7 лет дети с недоразвитием интеллекта с большим же¬ланием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми (Ж.Н.Головина [14]). Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения