Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии

самолетик. Красная шапочка идет".) Они составили 86,25% выска¬зываний. Очень мало дети задавали вопросов познавательного характе¬ра ("Почему паруса белые? Зачем паук насаживает мух на колючки?"), которые составили лишь 4,5% от всех высказываний. Сообщений оце¬ночного характера было только 1,8% ("Волк злой, он бабушку съел. Паша добрый, он играет со мной."). Данные об особенностях речевых высказываний представлены в таблице 3.

Таблица №3

Особенности речевых высказываний детей дошкольников с ЗПР (в %).

Характер высказываний Количество высказываний

Ситуативные 80,2

Внеситуативные 19,8

Информационно-констатирующие 86,25

Вопросы познавательного характера 4,5

Оценочные 1,8

В качестве иллюстрации опишем поведение в разных ситуациях об¬щения некоторых детей.

Саша П. (старшая группа). Мальчик легко согласился на участие в опытах. Он сразу проявил интерес к игрушкам, стал ими манипу¬лировать. Однако в общение со взрослым Саша вступил не сразу. Сначала он не отвечал на вопросы или только кивал в ответ головой. Но постепенно мальчик втянулся в ситуацию общения, стал обращаться к взрослому, но, тем не менее, к экспериментатору отно¬сился настороженно. Обращения Саши к взрослому были связаны , как правило, с его действиями. С большой неохотой мальчик расстался с игрушками, когда экспериментатор предложил ему почитать книгу. Во время чтения книги он был скован, пассивен. Он с интересом слушал чтение и рассматривал иллюстрации, однако обсуждать книгу фактиче¬ски отказался. Прямые вопросы повергали мальчика в смущение, и, как правило, он отвечал на них: "Не знаю" или вообще не отвечал. На пред¬ложение экспериментатора побеседовать Саша ответил прямым отка¬зом. В двух повторных опытах с диагностикой форм общения поведе¬ние Саши строилось подобным образом.

Ира Б. (подготовительная группа). Девочка охотно согласилась уча¬ствовать в эксперименте. Наибольший интерес она проявила к игруш¬кам, с большим удовольствием стала с ними играть. При этом Ира легко шла на контакт со взрослым, чувствовала себя свободно и раскованно. Практически все высказывания были связаны с действиями. Девочка охотно согласилась на чтение книги, слушала с интересом . Однако в ее поведении во время чтения и обсуждения книги была за¬метна скованность. На вопросы экспериментатора Ира отвечала одно¬сложно и очень неохотно. С желанием она согласилась побеседовать с экспериментатором , при этом почувствовала себя гораздо свободнее, чем во внеситуативно -познавательной ситуации. Девочка больше гово¬рила , причем ей хотелось рассказать о себе. Она не стремилась узнать что-то о взрослом, не задавала ему никаких вопросов. В двух после¬дующих опытах наблюдалась аналогичная картина.

Все обследованные нами дети, у которых преобладала ситуативно-деловая форма общения, способны к познавательному общению, а неко¬торые даже поддерживали беседу на личностные темы, предлагаемые взрослым. Однако тщательное знакомство с поведением этих детей убе¬дило нас в том, что они стремятся к ситуативно-деловой форме общения и в целом общение со взрослым для них проще и естественнее происхо¬дит на основе деловых контактов.

Поведение одного ребенка во время экспериментов несколько отли¬чалось от остальных. Опишем его в разных ситуациях общения.

Илья В. (подготовительная группа). Мальчик охотно согласился уча¬ствовать в опытах. С первых минут он обратился к игрушкам. Но в об¬щение со взрослым вступил с трудом, был немногословен и скован в своих действиях. Всего через 4 минуты он сам предложил эксперимен¬татору почитать книгу. Со сменой ситуации общения мальчик почувст¬вовал себя свободнее. Во время чтения и обсуждения книги делился со взрослым своими знаниями. И вместе с тем при общении он был пасси¬вен. От беседы на личностные темы мальчик отказался.

Во время второго опыта поведение Ильи несколько отличалось. Он сначала рассмотрел игрушки, разложенные на столе, а потом решил по¬читать книгу. Мальчик внимательно, с интересом слушал чтение книги. Но было заметно , что при общении со взрослым он напряжен. На во¬просы экспериментатора отвечал односложно, своим мнением о прочи¬танном поделиться отказался. После чтения книги Илья решил поиг¬рать, говорил гораздо больше, но почти все высказывания были связаны с его действиями. Мальчик не хотел заканчивать игру, даже по истече¬нии 15 минут. От личностной беседы Илья и в этот раз оказался.

Во время проведения третьего опыта поведение мальчика было ана¬логичным тому, как он вел себя в первом эксперименте. Однако в игро¬вой ситуации он чувствовал себя свободнее и больше говорил. От бесе¬ды на личностные темы он снова отказался.

Все выше сказанное позволяет сделать вывод, о том, что мальчик на¬ходится на переходном этапе от ситуативно-деловой к внеситуативно-познавательной форме общения. Это подтверждается и тем, что, как уже отмечалось, Илья набрал равную сумму баллов и в той, и в другой си¬туациях. При этом уровень внеситуативно-личностной формы общения определить не удалось.

На этом этапе работы нами были также организованы специальные наблюдения за детьми с тем, чтобы определить следующие средства их общения со взрослым. Оказалось, что все испытуемые пользуются в ос¬новном экспрессивно-мимическими и речевыми средствами общения, а к предметно-действенным прибегают относительно редко. Экспрессив¬но-мимические средства общения детей не очень разнообразны. Чаще всего при общении со взрослым они улыбаются, иногда отмечалась иная мимика, отражающая их эмоциональное состояние. Во время наблюдений нами был отмечен тот факт, что при общении со взрослым дети очень редко на него смотрят, даже когда разговаривают с ним. Как пра¬вило, в этот момент они увлеченно занимаются с игрушками или книга¬ми, если же такого занятия нет, то просто отводят взгляд в сторону. Де¬ти не пользовались выразительными движениями рук и тела, вокализа¬циями. Экспрессивно-мимические средства общения оказались наибо¬лее характерными для 5 детей (все они воспитанники старшей группы). У остальных из 10 испытуемых (3 из них воспитанники старшей груп¬пы, а 7 - подготовительной) ведущими оказались речевые средства об¬щения. Предметно-действенные средства общения были в основном представлены приближениями, удалениями ребенка, а также протягива¬нием предметов взрослому. Ни для кого из испытуемых они не оказа¬лись наиболее свойственными.

Данные о ведущих средствах общения у старших дошкольников с ЗПР представлены в таблице 4. (nl - количество детей старшей группы; п2 - количество детей подготовительной группы).

Таблица 4.

Ведущие средства общения со взрослым у детей дошкольного возраста с ЗПР (nl =7, п2 =8).

Ведущие средства общения группа

старшая подготовительная

Экспрессивно-мимические 5 0

Речевые 2 8

Предметно-действенные 0 0

Таким образом, дети с ЗПР, принявшие участие в наших опытах пользуются всеми средствами общения, однако чаще всего они прибе¬гают к экспрессивно-мимическим и речевым.

Итак, данные нашего эксперимента свидетельствуют о том, что общение со взрослым у старших дошкольников с ЗПР находится на более низком уровне, чем у их нормально развивающихся сверстников (М.И.Лисина). Большинству обследованных нами детей с проблемами в интеллектуальном развитии в возрасте 5-7 лет свойственна ситуатив¬но-деловая форма общения, в то время как у нормальных детей эта форма является ведущей в возрасте от 6 месяцев до 3 лет. Лишь у одно¬го испытуемого ведущее место начала занимать внеситуативно-познавательная форма общения, которая у нормально развивающихся детей преобладает между 3 и 5 годами. И, наконец, ни одного из дошко¬льников с ЗПР, принявших участие в нашем экспериментальном иссле¬довании, не является наиболее характерной внеситуативно-личностная форма общения со взрослым, которая наиболее свойственна их нор¬мальным сверстникам. У большинства обследованных нами дошколь¬ников с ЗПР в возрасте 5-6 лет ведущими оказались экспрессивно-мимические средства общения, в норме же они являются основными в возрасте 2-6 месяцев. А вот у испытуемых 6-7 лет, как и у нормально развивающихся детей в 5-7 лет, ведущее место занимают речевые сред¬ства общения.

2.3.Развитие общения дошкольников с проблемами

в интеллектуальном развитии в процессе обучения

После установления ведущей формы общения детей со взрос¬лым с ними были проведены формирующие занятия с целью развития навыков внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения. В этих занятиях участвовали дети эксперимен¬тальной группы. В нее вошли 8 человек (4 воспитанника старшей группы и 4 воспитанника подготовительной группы). Все они владели только ситуативно-деловой формой общения как ведущей для них формой контактов со взрослым; они вступали во внеситуативное об¬щение лишь после приложения определенных усилий и при значи¬тельной поддержке экспериментатора. Остальные дети (3 из старшей и 4 из подготовительной групп) составили контрольную группу и не принимали участия на втором этапе эксперимента.

Изначально нами предполагалось