Формы организации процесса обучения: традиции и новации

которое заме¬нило бы классно-урочную систему, велись в двух направле-ниях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучаю-щихся и управления учебно-воспитательным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая од-новременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовлен¬ности в одном зале, учил старших и более успе-вающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за рабо-той групп, возглавляемых своими помощниками — монито¬рами. Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое название от фамилии ее создателей — священника А.Белля и учителя Д.Ланкастера, было вызвано стремлением разре-шить противоречие между потребностью в более широком распростра¬нении эле-ментарных знаний среди рабочих и сохранением ми¬нимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками таких форм организации учеб¬ной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие со-держа¬ния и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность струк-туры: опрос, изложение нового, задание на дом. След¬ствием недостатков традици-онного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятель¬ности учащихся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уро¬ке по возможности трудились самостоятельно, а учитель руково¬дил этим самостоятель-ным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е.Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным Е.Паркхерст далыпонским лабо-раторным планом, или далыпон-планом, традиционные заня¬тия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учи-теля работали над ними само¬стоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы по¬казал, что большинству учащихся не по силам без помощи учи¬теля самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не по-лучил.

В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со сторо¬ны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выражен¬ную индивидуалистическую на-правленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригад-но-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытесни-ла урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы всего класса с бри-гадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих заня-тиях планировалась ра¬бота, обсуждались задания, готовились к общим экскурси-ям, учи¬тель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригад¬ной рабо-ты. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения зада-ния и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени брига-ды отчиты¬вался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла груп-па активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выстав-лялись одинаковые всем членам бригады.

Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых универ-ситетов, имеет глубокие исторические корни, од¬нако она практически не претер-пела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, прак-тические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специ-альности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

§ 2. Классификация форм обучения

Существуют различные классификации форм организации учебного процесса, но все они сводятся к структуре учебного общения или дидактическим целям и задачам. Все формы можно разделить на общие и конкретные

2.1. Общие формы учебной работы учащихся

В. А.Сластёнин даёт следующую классификацию форм обучения, в зависи-мости от структуры педагогического процесса (см. схема №1). Достоинст-вом этой классификации является определение места проведения процесса обучения, чего нет в других классификациях.

Распространёнными являются классификации В. К. Дьяченко и И. М. Чере-дова, основанные на структуре учебного общения. (см. таблица №1, 2).

На протяжении длительного времени в педагогической литературе было общепринятым деление всех организационных форм на:

1. Общеклассные или фронтальные учебные занятия;

2. Групповые (бригадные или звеньевые);

3. Индивидуальные.

В первом случае учитель одновременно работает со всеми учащимися клас-са, во втором – в классе работает несколько групп учащихся и каждую не-большую группку обучает кто-то из учеников, в третьем – каждый ученик выполняет работу индивидуально, без чьей-либо помощи. Такая классифика-ция является неполной. Во-первых, отсутствуют парные и коллективные учебные занятия. Во-вторых, в классификации члены деления не исключают друг друга, так фронтальные занятия являются частным случаем групповых. Остаётся неясным признак по которому производится такое деление, обычно это признак одинаковости или неодинаковости заданий. Если в классе все учащиеся выполняют одну и ту же работу, то такие занятия следовало бы считать фронтальными, но в действительности каждый ученик на этих заня-тиях работает индивидуально, обособленно друг от друга, даже без помощи учителя. То же самое можно сказать и о занятиях, на которых производится контрольная работа. А если на уроке самостоятельная работа по карточкам – одни ученики имеют одинаковые задания, а другие разные? Получается, что в классе проводится групповая работа, на самом деле все ученики работают индивидуально (ученики изолированы друг от друга).А если ученики рабо-тают в группах, но все группы имеют одинаковые задания? Это не фронталь-ная работа, а групповая. Следовательно, такое деление форм обучения явля-ется неправильным, неполным.Мы будем придерживаться классификации В. К. Дьяченко, она устраняет данные недочёты. Сравнение общих форм обуче-ния даётся в таблице №3.

Схема №1 ( по Сластёнину)

учебная работа внеучебная работа

формы обучения

оснвная дополнительные вспомогательные

урок лекции кружки

домашняя работа и клубы

экскурсии по интересам

консультации и т. п. факультативы

реализуются в формах

массовые групповые индивидуальные

внеучебная работа учебная внеучебная внеучебная

утренники урок кружки консультации

школьные вечера лекция клубы дополнительные

праздники семинар спортивные занятия

конкурсы лабораторно- секции репетиторство

олимпиады практическое

конференции занятие

субботники экскурсия

Таблица №1. Общие формы учебной работы (В. К. Дьяченко)

Индивидуальная Парная Групповая Коллективная

Обособленная учеб-ная работа, без кон-такта с другими людьми.

(ученик-книга, уче-ник-тетрадь). Работа внутри одной обособленной пары, участники пары по-стоянные, один гово-рит, один слушает.

(ученик-ученик, учи-тель-ученик). Одного говорящего слушает либо не-сколько человек (бригадные, звенье-вые занятия), либо весь класс (обще-классные занятия).

(ученик-ученики). Каждый ученик по очереди работает с разными членами коллектива и наобо-рот, все работают с каждым учеником.

(ученик-ученики, ученики-ученики).

Таблица №2. Общие формы учебной работы учащихся (И. М. Чередов)

Фронтальная

Групповая Индивидуальная

Управление учебной деятельностью всего класса при его работе над единой задачей при достаточно жёстком кон-троле учителя. Сотрудничество в малых группах на принципах само-управления с менее жёстким контролем учителя:

 Звеньевые

 Бригадные

 Кооперированно-групповые

 Дифференцированно-групповые. Самостоятельность ученика при максимальном проявлении его инициативы с учётом степени целеустремлённости, работо-способности, интересов, склон-ностей:

 Индивидуализированные