Элементы художественного творчества на уроках развития речи в начальной школе

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

АРМАВИРСКИЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Педагогический факультет

Клименко Татьяна Григорьевна

Дипломная работа

На тему

«Элементы художесственного творчества на уроках развития речи в

начальной школе»

Научный руководитель: д.ф.н., профессор, академик АМАН,

заслуженный деятель науки Кубани

Сакиева Р.С.

Консультанты: Михайлова Н.А.

старший преподаватель

г.Армавир, 2000г.

Содержание

Введение.

3

Глава I. Проблема межпредметных связей в психолого-педагогической и методической литературе.

5

1. Психологическое обоснование проблемы межпредметных связей; психологические основы художественного восприятия.

5

2. Методологическое и теоретическое обоснование проблемы межпредметных связей.

15

3. Использование художественного творчества детей на уроках развития речи.

19

Глава II. Проблемы интегрированных связей в педагогической периодике.

22

Глава III. Педагогическое исследование.

29

1. Констатирующий эксперимент.

29

2. Формирующий эксперимент.

34

Заключение

50

Список использованной литературы.

56

Введение.

Система уроков развития речи — один из основных элементов общего языкового и нравственно-эстетического воспитания младших школьников. Культура речи не ограничивается только грамотностью письма, правильным произношением, а непременно выступает как необходимый момент целостной культуры личности. Так, например, речевое однообразие, бедность языковых средств может свидетельствовать не только о слабой словесной подготовленности, но также о неумении наблюдать природу, людей, об эмоциональной «глухоте». Задача педагога — соединить в сознании, в чувствах детей живой мир и мир слов, вернее, даже не соединить, а раскрыть их взаимообусловленность. Только тогда сформируется такое отношение к языку, в котором нравственные и эстетические чувства окажутся неизбежными.

Использование на уроках развития речи художественного творчества детей - залог активной познавательной деятельности учащихся на уроке, так как взаимосвязанное обучение пробуж¬дает интерес к знанию и сочетает в себе духовное, эмоциональ¬ное и интеллектуальное развитие. Данный тип интеграции так же позволит повысить уровень развития речевых умений у младших школьников.

Наше исследование посвящено изучению взаимосвязи развития речи и художественного творчества младших школьников.

Цели исследования:

1) выявить эффективные условия для обуче¬ния, развития и воспитания младших школьников на уроках развития речи при помощи реализации взаимосвязи с изобразительным искусством, а именно: при использовании художественного творчества детей;

2) определить особенности восприятия детьми данного типа интеграции.

Изучение уровня развития речевых умений при обучении детей с использованием элементов изобразительного творчества на уроках развития речи явилось предметом настоящего иссле¬дования.

Основным методом исследовательской работы был педаго¬гический эксперимент.

Кроме того были использованы другие методы:

• изучение и анализ теоретических работ по психологии, педагогике, русскому языку и литературе;

• изучение и анализ научно - методической литературы;

• наблюдение за детьми;

• анализ детских работ.

Изучение особенностей, оптимальных условий, путей и средств обуче¬ния, развития и воспитания младших школьников на уроках развития речи при помощи реализации взаимосвязи с изобразительным позволили сформулировать гипотезу исследо¬вания: использование на уроках развития речи элементов художе¬ственного творчества позволит повысить уровень развития рече¬вых умений у детей.

Исходя из этой гипотезы, можно выдвинуть следующие за¬дачи исследования:

1. Выявить эффективные условия для развития речевых уме¬ний при помощи реа¬лизации взаимосвязи с изобразительным искусством;

2. раскрыть эффективные методы и приемы реализации ин¬тегрированного подхода на уроках развития речи;

3. выявить уровень развития речевых умения детей при ис¬пользовании на таких уроках художественного творчества детей;

4. определить особенности восприятия детьми данного типа инте¬грации;

5. проверить эффективность методики экспериментальной работы.

Экспериментальная работа проводилась на примере ис¬пользования изобразительного творчества детей (тематических рисунков) при работе над сочинениями-описаниями и проходила во 2 «А» классе 4 школы г.Ейска. В эксперименте принимало участие 17 учеников. Исследование проходило в два этапа: констатирующий и формирующий.

ГЛАВА I.

Проблема межпредметных связей

в психолого-педагогической и методической литературе.

1. Психологические основы межпредметных связей.

Психологические основы межпредметных связей были заложены учением академика И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной системе. Физиологическим механизмом усвоения знаний И.П. Павлов считал образование в коре головного мозга сложных систем временных связей, которые он отождествлял с тем, что в психологическом плане ассоциации — это связи между всеми формами отражения объективной действительности, в основе которых лежат ощущения. «Все обучение заключается в образовании временных связей, — пишет он, — а это есть мысль, мышление, знание»1. Для установления наиболее дифференцированных и прочных временных связей решающее значение имеет образование в коре головного мозга очагов оптимальной возбудимости. Образование этих очагов зависит от интенсивности раздражителя. Эта интенсивность, по И.П. Павлову, зависит, в свою очередь, от воздействий, которым подвергался индивидуум ранее. Центральная нервная система реагирует на раздражитель не только в зависимости от его характера, но и от подготовленности действиями предшествующих раздражителей.

Таким образом, усвоенные ранее знания, привлекаемые учителем или учениками при изучении нового материала, выступают в роли дополнительных раздражителей, оказывая влияние на функциональное состояние участков коры больших полушарий головного мозга, связанных с предстоящей деятельностью учащихся по усвоению новых знаний.

Как правило, предметы и явления реальной действительности, связанные между собой цепью различных обстоятельств, предстают взаимосвязанными и в памяти человека. Встретившись с одним из данных предметов или явлений, человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет, связанный с ним. В жизни каждого встречается случай, когда полностью забывается событие, в котором он принимал самое непосредственное участие. Но достаточно напомнить ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все событие отчетливо воспроизводится в памяти.

Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развивать способности воспитанников быстро и точно воспроизводить в памяти ранее усвоенные знания. В формировании этой способности межпредметным связям принадлежит важная роль.

В результате отражения объективной действительности в мозгу человека складывается сложная система постоянных и временных связей, обеспечивающая единство поведения человека, системность его знаний о мире, — динамический стереотип. Эта система динамична, изменяется под новыми воздействиями. Вместе с тем она обладает и относительной устойчивостью, необходимой для функционирования человека как биологического и социального существа.

Системный принцип в работе головного мозга обнаруживается в свойстве образовывать условный рефлекс не только на какой-то один конкретный раздражитель, но и на взаимодействие этих раздражителей. Этот важный факт позволяет объяснить явление «переноса» ранее выработанных реакций на совершенно новые раздражители, если они находятся между собой в тех же отношениях, что и раздражители, на которые ранее были выработаны рефлексы.

Раскрыв нейродинамическую основу ассоциаций и показав ее системный характер, И.П. Павлов всю психическую деятельность вплоть до высшего ее проявления — мышления — трактовал в плане своей концепции как ассоциативную деятельность. «Наша умственная деятельность, — писал он, — главнейше основана на длинной цепи раздражений, на ассоциациях» .

Всякое обучение сводится к образованию новых связей, ассоциаций. Новые знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в сознании сведениями, которые были получены в результате обучения и опыта. В свое время Л.С. Выготский в работе «Исследование развития научных понятий в детском возрасте» писал, что «всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень обобщения возникает не иначе, как на основе предыдущей»1 . Л.С. Выготский экспериментально установил, что предшествующая мыслительная деятельность, способствовавшая формированию