Пример: Транспортная логистика
Я ищу:
На главную  |  Добавить в избранное  

Педагогика /

Активизация познавательной деятельности у подростков на уроках технологии

Документ 1 | Документ 2

←предыдущая следующая→
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 



Скачать реферат


необхо-димо ориентироваться не на имеющийся сегодня уровень развития, а на несколько более высокий, которого ученик может достичь под руково-дством и с помощью преподавателя.

С позиции общей теории деятельности в советской психологии раз-личают понятия «учебная деятельность» и «учение». Учебная деятельность один из основных видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обоб-щенных теоретических знаний. Понятие «учебная деятельность» по отно-шению к «учению» рассматривается как более широкое, так как оно вклю-чает одновременно и деятельность обучающего и деятельность обучаемо-го.

Учение – процесс приобретения и закрепления способов деятельно-сти.

Учение включает в себя:

А) процесс усвоения информации о значимых свойствах мира, необ-ходимой для успешной организации тех или иных видов идеальной и прак-тической деятельности (продукт этого процесса – знания);

Б) Процесс освоения приемов и операций, из которых складываются все эти виды деятельности (продукт этого процесса – навыки);

В) Процесс овладения способами использования указанной инфор-мации для правильного выбора и контроля приемов и операций в соответ-ствии с условиями задачи и поставленной целью (продукт этого процесса – умения).

Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.

Учебная деятельность вооружает человека знаниями, умениями и навыками, необходимыми для различных видов общественно – полезной активности, она формирует у человека также умение управлять своими психическими процессами, умение выбирать, организовывать и направлять свои действия и операции, навыки и опыт в соответствии с решаемой зада-чей. Таким образом, она подготавливает человека к труду.

Современная педагогическая психология считает, что для каждого возрастного периода имеется свой, наиболее характерный ведущий вид деятельности: в дошкольном – игра, в младшем школьном – учение, в среднем школьном возрасте – развернутая общественно – полезная дея-тельность во всех ее вариантах (учебная, трудовая, общественно – органи-зационная, художественная, спортивная, и др.). В этот период ученики ак-тивно овладевают различными формами общения. В старшем школьном возрасте ведущей становится особая форма учебной деятельности, которая носит уже более профориентационный и окрашенный самостоятельными нравственными суждениями и оценками характер. Сказанное не означает, что в каждом возрасте ученик должен заниматься именно ведущим видом деятельности. Важно постоянно развивать все богатство видов деятельно-сти, обеспечивающей всестороннее развитие личности. Вместе с тем, при-знание ведущих видов деятельности позволяет педагогам более активно использовать и формировать их в общении и воспитании.

Подчеркивая ведущую роль деятельности в развитии личности, от-дельные психологи считают и обучение видом деятельности. Для дидакти-ки более практичной является точка зрения советского психолога Б. Г. Ананьева, который видел особую роль общения в развитии человека, наря-ду с познанием и трудом. В соответствии с этой концепцией необходимо выделять при описании процесса обучения не только деятельностный ас-пект, но и аспект общения.

В ходе познания и труда обеспечивается активное усвоение знаний, общение же создает условия для усвоения и активизирует этот процесс. Правильная организация познания, обучения и труда – важнейшее условие для успешного функционирования учебного процесса, в целях всесторон-него развития.

Учебно-познавательная деятельность сопровождается внутренним психическим процессом усвоения обучающимися учебной информации.

В соответствии с деятельностным подходом, по мнению некоторых психологов, у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. Для дидактики подобная трактовка роли знаний является неполной, так как она не учитывает общей логики построения целей и содержании образова-ния, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, известно, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, "банках ЭВМ" и др., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности, в то же время нельзя рассматривать и знания вне связи с деятельностью, ибо знания нужны, прежде всего, для того, чтобы действо-вать.

Все сказанное не означает принижения значения формирования у учащихся разнообразных видов деятельности. Это предусматривается ди-дактическими требованиями формирования у учащихся практических, специальных и обще учебных умений и навыков, которые включают в себя и знания о способах совершенствования этих действий.

В психологии разработано несколько подходов к организации про-цессов усвоения знаний. Например, Н. А. Менжинская и Д. Н. Богоявлен-ский особенно подробно исследовали роль в этом аналитико-синтетической деятельности, сравнений, ассоциаций, обобщений, опи-рающихся на конкретные знания, а также значение самостоятельного по-иска признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов за-дач в процессе усвоения. Н. А. Менжинская (4) при этом уделяет большое внимание развитию обучаемости, в которую она включает обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятель-ность мышления, гибкость мышления, смысловую память, характер связи наглядно - образных и отвлеченных компонентов мышления. Развивая в процессе обучения эти качества мышления, можно обеспечить развитие обучаемости, а на этой основе способность повышению эффективности процесса усвоения в целом.

Д. Б. Эльконин (21) и В. В. Давыдов (6) исследовали такие пути ус-воения, при которых обобщения появились не традиционно: на основе пе-рехода от частного к формально общему, а на основе первоначального оз-накомления школьников с некоторыми более обобщенными теоретически-ми положениями (содержательными абстракциями), чтобы затем дедук-тивно выводить из них более частные свойства, более конкретные знания о явлениях предметного характера. Например, младших школьников они знакомят сначала с понятиями величин, учат отношениям между ними (больше, меньше, и др.), а затем уже с натуральным рядом чисел. По рус-скому языку вначале учат лингвистическому анализу, в затем грамматике и синтаксису.

Новые оттенки приобретает структура цикла усвоения в теории, раз-работанной П. Я. Гальпериным (12) и развиваемой Н. Ф. Талызиной (4) в соответствии с этой теорией имеется пять этапов усвоения новых дейст-вий: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выпол-нения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью людей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия как внешне речевого; формирование действия во внешней речи; формирование действия во внутренней речи, переход его в глубокие, свернутые процессы мышления. Вся эта цепь умственных дейст-вий обеспечивает переход действий из внешнего плана во внутренний. Та-кой процесс называют ин - теризацией. Эта концепция более применима к объяснительно - иллюстративному, но не к проблемному обучению, кото-рое далеко не всегда начинается с предметного воспитания, а предполагает осмысление логических задач сразу же в словесной форме внешнего или внутреннего плана. Несмотря на целый ряд возможных подходов к харак-теристике учебной деятельности, все же можно охарактеризовать некото-рые типичные варианты действий учеников под руководством учителя и во время полностью самостоятельной учебной деятельности, как на уроке, так и домашней работе.

Условно можно выделить два типичных варианта учебной деятель-ности школьников. Один из них протекает во время урока или другой формы обучения школьников, где ведущую, направляющую роль осущест-вляет учитель, второй - во время самостоятельной работы учеников на уроке или при выполнении домашних заданий.

В случае, когда учебная деятельность протекает под руководством учителя, можно вычленить следующие учебные действия школьников:

- принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учите-лем;

- осуществление учебных действий и операций по решению по-ставленных задач;

- регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля;

- анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руководством учителя.

В ходе самостоятельной учебной деятельности, осуществляемой без непосредственного руководства в данный момент, обычно выделяются следующие действия:

- планирование или конкретизация задач своей учебной деятельно-сти, планирование методов, средств и форм учебной деятельно-сти;

- самоорганизация учебной деятельности;

- саморегулирование учения; самоанализ результатов учебной дея-тельности.

Структурные элементы учебной деятельности видоизменяются в за-висимости от характера решаемых учебных задач, от ведущих методов, ко-торые при этом используются. Структура учебной деятельности школьни-ков при непосредственном управлении ею со стороны педагога в полной мере согласуется со структурой действий учителя. Если учитель планирует задачи, предстоящие учебные действия учеников, стимулирует их, то уче-ник принимает эти задачи и осуществляет намеченные действия, опираясь на мотивы, возникающие под влиянием стимулирующих воздействий учи-теля. Если учитель контролирует действия учеников и регулирует свои обучающие действия, то ученики под влиянием преподавателя также регу-лируют свои действия. Точно также анализ результатов обучения протека-ет во взаимосвязи с самоанализом их самим школьником. В этом соответ-ствии структура действий учителя и учеников и заключено единство про-цессов преподавания

←предыдущая следующая→
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 



Copyright © 2005—2007 «Mark5»