Активизация познавательной деятельности у подростков на уроках технологии

преподавания и учения, которые только и называют процессом обучения. Рассмотренное взаимодействие преподавания и учения проявля-ется и в том случае, когда ученик занят самостоятельной учебной деятель-ностью в отсутствие учителя или при выполнении самостоятельных работ на уроках. В этом случае педагог опосредованно направляет действия уче-ников, так как до этого он поставил перед ними задачи, стимулировал вы-полнение заданий.

Как любая другая деятельность человека, учебная деятельность по-лимотивирована.

Мотивы могут быть двух типов – внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся побудители такого типа, как наказание и награждение, угроза и требование, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других ос-новных целей (избежание неприятного, достижение общественных или личных успехов, удовлетворение честолюбия).

Сама цель – учение – при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей. Учение носит до некоторой степени вынужден-ный характер и выступает как препятствие, которое надо преодолеть на пути к основной цели. Для данной ситуации характерно наличие противо-борствующих сил. Она в принципе является конфликтной, поэтому связана со значительным психическим напряжением, требует внутренних усилий и порой борьбы индивида с самим собой. При большой остроте конфликта могут возникать тенденции «выйти из ситуации» (отказ, обход трудностей, невроз). Тогда ученик бросает учебу или «срывается» – начинает нарушать правила, впадает в апатию. Подобная структура учебной ситуации нередко встречается в школьной практике.

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели. Примером могут служить интерес к самим за-нятиям, любознательность, стремление повысить культурный уровень. Учебные ситуации с такими мотивами не содержат внутреннего конфлик-та, конечно, они также связаны с преодолением трудностей, встречающих-ся в ходе учения, и требуют волевых усилий. Но эти усилия, направленные на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой. Такие ситуации оптимальны с педагогической точки зрения, создание их пред-ставляет важную задачу педагога. Они требуют воспитания учащихся, формирования их целей, интересов и идеалов, а не просто управления их поведением.

Определенная вещь, события, ситуация или действие становятся мо-тивами деятельности, если они связываются с источниками определенной активности человека. Эти источники могут быть разделены на три основ-ных категории.

1. Внутренние источники. Они определяются потребностями челове-ка и могут иметь как врожденный характер, выражающий органические потребности организма, так и обретенный характер, выражающий соци-альные потребности, формируемые обществом. Потребность активности и потребность в информации имеют особое значение для стимуляции уче-ния.

Так, ребенок с первых дней жизни находится в состоянии непрерыв-ной активности - улыбается, шевелится, двигает руками и ногами, бегает, играет, разговаривает, задает бесконечные вопросы. Сами действия дос-тавляют ему удовольствие. Потребность человека в информации отчетливо проявляется в опытах, когда испытуемых на определенный срок изолиру-ют от каких - либо воздействий внешнего мира, например, помещают в темную звукоизолированную камеру. В итоге появляются серьезные ин-теллектуальные, эмоциональные и волевые нарушения, неуравновешен-ность, тоска, злоба, апатия, потеря способности к волевым действиям, ино-гда даже распад систематического мышления, галлюцинации. В жизнен-ных условиях дефицит активности и информации (а иногда их избыток) порождает у человека отрицательное состояние, называемые утомлением и скукой.

Среди общественно формируемых потребностей особое значение для стимуляции учебной деятельности имеют гностические потребности и положительные социальные потребности. К ним относится потребность в знаниях, стремление приносить пользу обществу, стремление к общест-венно ценным достижениям и т. д.

2. Внешние источники. Они определяются общественными условия-ми жизнедеятельности человека. К таким источникам относятся требова-ния, ожидания и возможности.

Требования предлагают человеку определенные виды и формы дея-тельности и поведения. Так, родители требуют от ребенка есть ложкой, си-деть на стуле, говорить "спасибо". Школа требует от ученика являться в определенное время, слушать, что говорит учитель, выполнять его задания. Общество требует от индивида соблюдать в поведении определенные мо-ральные нормы и формы общения людей, выполнять определенную рабо-ту.

Ожидания характеризуют отношения общества к человеку, связан-ное с предложением о том, какие черты поведения и формы деятельности оно считает нормальным для данного индивида. Так, окружающие считают нормальным, чтобы годовалый ребенок начал ходить, они ожидают этого от малыша и соответственно к нему относятся. В отличие от требований ожидания создают общую атмосферу осуществления деятельности, что стимулирует сильнее, чем приказ.

Возможности - это те объективные условия определенной деятель-ности, которые имеются в окружении человека. Например, хорошая до-машняя библиотека толкает к чтению, так как дает такую возможность. Психологический анализ показывает, что поведение человека во многом зависит от объективных возможностей (особенно если еще не сформиро-вались его личность и ведущие жизненные цели). Так, книга, по геометрии случайно попавшая в руки к ребенку, может определить его склонность к математике.

3. Личные источники. Они определяются интересами, стремлением, установками, убеждениями и мировоззрением человека, его представлени-ем о себе, его отношением к обществу. Эти источники активности называ-ют ценностями. Такими ценностями могут быть самосовершенствование, удовлетворение определенных потребностей, жизненные идеалы и образ-цы.

Перечисленные источники деятельности в разных сочетаниях и ви-доизменениях наблюдаются у каждого человека. Но не всегда порождае-мая ими деятельность отливается в форму учения. Для этого надо, чтобы потребности и влечения индивида, требования, ожидания и возможности, представляемые ему средой, его личные ценности и установки, т.е. внут-ренние, внешние и личностные стимулы его поведения, связанные с одной из сторон учения (результатом, целью, процессом) или со всеми. Тогда эти стороны учения превратятся в мотивы, побуждающие к соответствующей деятельности. Этот процесс называют мотивированием. Как он достигает-ся, зависит от того, какую сторону учения выдвигают в качестве мотива и с какими источниками деятельности его связывают. Например, если в каче-стве мотива выдвигают результаты учения, а для побуждения обращаются к внутренним источникам деятельности, то мотивирование достигается пу-тем увязывания учебных успехов с наградой, общественным одобрением, полезностью для будущей работы и т.д. Использование внешних стимулов выражается в требовании, доверии, предоставлении подходящих возмож-ностей. Примером личностного мотивирования результатов учения может служить увязывание их с самооценкой индивида (похвала). Разнообразие возможных приемов и сочетаний мотивирования столь же обширны, как сама жизнь, как те побуждения, которые определяют деятельность челове-ка.

Глава II.

Приемы активизации познавательной деятельности.

В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение учителя ак-тивно руководить ею. Со стороны учителя учебный процесс может быть управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом счи-тается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для учащихся остается стихийным. В этом случае на первое место выступает репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый про-цесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей школьников, моделирование учебного процесса, его прогно-зирование, четкое планирование, активное управление обучением и разви-тием каждого учащегося.

В процессе обучения учащийся также может проявить пассивную и активную познавательную. Деятельность.

Существуют разные подходы к понятию познавательной активности учащихся. Б. П. Есипов считает, что активизация познавательной деятель-ности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или фи-зической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навы-ками. Г. М. Лебедев указывает, что "познавательная активность - это ини-циативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении". В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности учителя и уча-щихся, а во втором - о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия школьников.

В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность ко-торых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые при-водят учащихся к индивидуальной поисково-исследовательской деятель-ности.

Метод проблемного обучения составляет органическую часть сис-темы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения явля-ется создание ситуаций, формировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача - направить деятельность учащихся на макси-мальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней.