Развитие у дошкольников представлений о сохранении свойств объектов

ВВЕДЕНИЕ

Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психологического развития ребенка, первоначального формирования физических и психологических качеств, необходимых человеку в течении всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком .

Согласно концепции Л.С.Выготского, в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит перестройка структуры сознания, и благодаря этому все другие психические процессы интеллектуализируются. Оценивая подсменные возможности организованного обучения, Л.С.Выгодский писал, что «обучение может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах. Приложенное к одной точке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает многие другие точки. Оно может иметь в развитии отдаленное, а не только ближайшие последствия» .

Уникальность каждого человека не вызывает сомнений. Однако умение ее выразить является проблемой для большинства людей. Поэтому с дошкольного возраста нужно развивать мыслительные операции (сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкретизация) для будущей учебной деятельности.

В раннем детстве мышление развивается в процессе овладения орудийным действием, когда необходимо установить отношения между предметами.

На протяжении дошкольного возраста характерно преобладание образных форм с мышлением /наглядно–действительного и наглядно-образного/. В это время закладывается фундамент интеллекта. Начинает развиваться и понятийное мышление. Преобладание определенной формы мышления зависит от сформированности мыслительных операций. Для развития образных форм мышления существенное значение имеет формирование и совершенствование единичных образов и системы представлений, умение оперировать образами, представлять объект в разных положениях.

Вопросами изучения и формирования мышления у детей занимались многие выдающиеся психологи: Л.С.Выгодский, П.П.Блонский, А.В.Запорожец, А.А.Люблинская, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Л.Ф.Обухова, Л.А.Вегнер и другие. В своих работах они утверждали, что одной из существенных сторон возрастного развития психики является изменение, в результате которых ребенок переходит от целостного восприятия к более четкой дифференциации отдельных объектов и их свойств. Дошкольный возраст наиболее сенситивен для развития умственных способностей детей. Руководить умственным развитием ребенка – это значит учить его чему-то, ставить перед ним определенные задачи и направлять его на способы их решения.

Мышление – основа обучения, потому и развитие различных видов мышления и мыслительных операций традиционно рассматривается как подготовка фундамента учебной деятельности.

Таким образом, мы считаем, что проблемы изучения и своевременного формирования представлений и понятий, которые лежат в основе логического мышления, является актуальной, так как дошкольный возраст уникален и то, что будет «недобрано» здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно.

Изучение механизмов умственного развития детей и формирования у них понятия о сохранении («принципа сохранения») посвящено немало психологических исследований. Наиболее известными из них являются работы зарубежных психологов: Ж.Плаже, Б.Инельдер, А.Шеминской, Д.Брукера, Э.Сонстрем, Р.Гельман, Ч.Брейнерда и другие. Из отечественных исследований наибольшее внимание на наш взгляд, заслуживают работы Л.Ф.Обуховой, проведшей теоретико-экспериментальный анализ ряда положений Плаже и показавшей возможности обучения детей «принципу сохранения количества» по различным параметрам физических величин.

Впервые именно в исследованиях Жана Плаже было показано, что у дошкольников отсутствует понимание того, что количество вещества сохраняется при изменении формы предмета (так, для ребенка два равных по весу шарика из пластилина перестают быть равными, если один из них принимает другую форму, например, лепешки). Это непонимание Плаже считает характерной особенностью предоперационной стадии развития детского мышления. А появление у ребенка понимания принципа сохранения является критерием возникновения стадии конкретных логических операций.

Правильно ли мы оцениваем мышление того или иного человека как логичное или нелогичное?

Можно ли научить логически мыслить? Эти и многие другие вопросы, относящиеся к мыслительной деятельности человека издавна интересуют не только ученых, но и практиков.

Однако в настоящее время существует противоречие между развитием психологической теории и педагогической практики. Разработаны психологически обоснованные подходы к формированию представлений о сохранении у детей дошкольного возраста, однако при обучении на занятиях в детском саду они практически не реализуются и в традиционной методике не используются.

Объектом исследования является развитие представлений о сохранении в ходе умственного развития ребенка.

Предметом исследования является формирование понятия о сохранении у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить теоретические основы умственного развития дошкольников и экспериментальные подходы к формированию понятия о сохранении.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что в старшем дошкольном возрасте возможно целенаправленное обучение детей «принципу сохранения» и что в результате такого обучения повышается уровень умственного развития дошкольников.

Задачи исследования:

1) Изучение и анализ литературы по проблеме развития мышления и представлений о сохранении у детей дошкольного возраста.

2) Экспериментальное изучение сформированности понятия сохранения у старших дошкольников.

3) Выработка рекомендаций по обучению дошкольников понятию сохранения.

Основным методом исследования был естественный эксперимент, проведенный в старшей и подготовительной группах детского сада.

Исследования проводились с детьми 5-7 лет в 1996 – 1998 годах, в детском саду №76 г. Йошкар-Олы.

Практическая значимость нашего исследования заключается в том, что нами были изучены психологические основы экспериментального формирования понятия о сохранении и сделана попытка его реализации в практике обучения дошкольников. Нами предложены конкретные рекомендации для воспитателей детских садов, работающих в старших и подготовительных группах.

ГЛАВА 1. Этапы развития мышления в исследованиях отечественных и зарубежных ученых.

1.1. Подходы к изучению мышления дошкольников в отечественной психологии.

Процесс мышления проходит ряд этапов. Он начинается с потребности или необходимости понять, узнать, объяснить. Это первый этап мыслительной деятельности. Он может быть вызван материальными, духовными, даже органическими (например, потребность в пище) потребностями, которые человек стремиться удовлетворить. Для возникновения мыслительного процесса необходимо наличие двух условий:

1) умение отделить новое, необычное от известного;

2) стремление узнать, понять, раскрыть это новое и незнакомое.

Глупому, ленивому человеку все кажется знакомым, давно известным, он не улавливает отличительные особенности того нового, с чем столкнулся впервые.

Встав перед неожиданным, незнакомым, человек должен сформулировать задачу. Эта задача может быть поставлена и кем-нибудь другим. Взрослые люди с высокоразвитым мышлением обычно сами умеют увидеть задачу и сформулировать вопрос. Тем самым для них становится ясным, что они должны узнать, т.е. отчетливо определяется предмет мышления и направления мыслительного процесса. Так заканчивается первый этап процесса мышления – это решение поставленной задачи.

Всякий процесс решения задачи (т.е. мыслительный процесс ) состоит из разложения (анализа) воспринимаемого явления на части, элементы, стороны и установление (синтеза) новых, до сих пор неизвестных человеку связей и отношений как внутри одного предмета или явления, так и между разными предметами и явлениями. Анализ и синтез составляет две стороны единого процесса мышления. Именно взаимосвязь анализа и синтеза составляет суть, ядро мыслительного процесса.

Взаимоотношения анализа и синтеза выражены в следующих зависимостях:

1) Анализ целого есть в тоже время и его синтез, поскольку анализ направляется на выделение не только частей, сторон, признаков целого, но одновременно и на раскрытие связей, зависимостей, отношений, существующих между этими частями целого.

2) Единство аналитико-синтетического процесса проявляется в том, что анализ направляется исходным целым (синтез 1) и является средством, путем, способом познания того же целого, которого в результате проделанной работы познается более глубоко и полно (синтез 2).

Так, анализируя картину, педагог дает возможность детям сначала воспринять ее как целое, рассказать, что изображено на данном полотне (первичный синтез (или синтез 1)). Затем, останавливаясь на отдельных фигурах, колорите, пейзажа (анализ), он показывает, как использовал их художник для того, чтобы отразить на полотне свои мысли и чувства (вторичный синтез, или синтез 2), т.е. раскрывает глубокий замысел художника, который выражен в названии картины.

По такой схеме совершается всякий процесс мышления, он всегда включает эти три звена: синтез 1 – анализ – синтез 2.

Мыслительный процесс окажется успешным, т.е. приведет к решению поставленной задачи, если все три звена находятся в точном соответствии друг с другом. Если этой согласованности нет, мыслительный процесс либо вообще не может осуществляться, либо задача решается не правильно. Процесс